Toukokuu Tehtävä 3

Tehtävä 3

Juha Suorannan artikkeli Wikioppiminen ja radikaali tasa-arvo [1] Pohtikaa Klafkin portaiden ja toisaalta Rhizome- sävellyksen nuottikuvan avulla koulujärjestelmän ja ajattelun vapauden suhdetta toisiinsa. Kirjoittakaa vapaasti ja lennokkaasti. Tehtävä suoritettava ajalla 9- 15.5.

• Linkki Toukokuu -ryhmän etusivulle
• Linkki kurssin etusivulle

Klafkin portaat suljetun koulutusjärjestelmän kuvaajana

Klafkin portaat on kuvio koulutusjärjestelmän hierarkkisesta rakenteesta (Suoranta 2009, 2). Kuviossa on kuvattu koulutusjärjestelmän eri tasoja aina yksittäisen oppilaan tasolta aina yleiseen globaaliin koulutuspolitiikkaan. Kuvioon on koulutusorganisaation lisäksi yhdistetty sidosryhmiä, joilla on vaikutusta oppimiseen ja opettamiseen, kuten puolueet, kirkko, opettajien ammattijärjestö, vanhempainyhdistykset ja elinkeinoelämä. Nämä kaikki toimivat yhdessä hierarkkisessa järjestelmässä, jonka sisällä institutionaalinen oppiminen määrittyy. Oppijoista kasvatetaan yhteiskuntakelpoisia toimijoita, joiden kädet sidotaan näkymättömin sitein niin, että heidän toimijuutensa kohdistuu valtaapitävien hyväksymiin kohteisiin ja heidän hyväksymillään tavoilla.

Institutionaalinen, suljettu koulutusjärjestelmä on siis kuin portaat, jolla lapsi kipuaa kohti jossain kaukana määritettyä selkeää päämäärää. Sidosryhmät ovat kuin portaita tukevat kaiteet, jotka pitävät huolta, että lapsi ei lipsahda väärälle reitille. Portaat ovat ennalta määrätyn korkuiset, ja suunta on määrätty. Opettaja kulkee samoja portaita oppijan kanssa paljonkaan sivuilleen vilkuilematta, saati oppilastaan sivupoluille ohjaten, sillä hän on aikanaan käynyt läpi samat portaat, eikä useinkaan tule kyseenalaistaneeksi niitä. Hän kehittelee erilaisia didaktisia ratkaisuja, jotta oppijan olisi helpompi omaksua nämä hyviksi havaitut totuudet ja siten kasvaa samanlaiseksi kuuliaiseksi ja tunnolliseksi aikuiseksi joita koululaitos haluaa tuottaa. Totuuden ovi portaiden yläpäässä on kivestä hakattu, eikä muita totuuksia ole olemassa.

Suljettu koulutusjärjestelmä on ongelmallinen demokratian ja toiminnan vapauden kannalta (Suoranta 2009, 2). Vain ennalta määritellyt sidosryhmät saavat oikeuden olla mukana määrittelemässä oikeanlaista oppimisen pokua. Vaihtoehtoisia teitä ei esitellä, eikä erilaisia tapoja oppia ymmärretä. Oppiminen on yksittäisen subjektin projekti, jopa yhdessä oppiminen on samassa tilassa yksin oppimista. Järjestelmän vallankäyttö hyväksytään, koska ihmiset uskovat instituutioiden toimivan heidän parhaakseen.

Suljetun koulutusjärjestelmän ongelmallisuuden päivittelemisen kääntöpuolena on, että yhteiskunnassa ja sen toiminnassa olevat rakenteet kuitenkin helpottavat yhteiselämää muiden kanssa. Nykyajan vapautta ja valinnaisuutta korostava yhteiskunnan kritiikki on saanut aikaan sen, että elämässä menee nykyään paljon aikaa sen pohtimiseen, mikä minusta VOISI tulla, koska kaikki on mahdollista. Vaihtoehtojen määräkin voi uuvuttaa. Lisäksi tietynlainen elämän pysyvyyden puuttuminen sekä koulu- ja työelämän rikkonaisuus ja yksilökeskeisyyden jatkuva korostaminen luovat epävarmuutta ja lopullista yhteisöllisyyden katoamista. Vaikka suljetussa ja hierarkkisessa koulutusjärjestelmässä on suuria eettisiä ongelmia, siinä ei elämässä ajelehtiminen ja elämän suunnan pohtiminen syö voimia tehdä muita tärkeitä asioita.

Rhizome sävellyksen nuottikuva vapaan wikioppimisen kuvaajana

Sylvano Bussottin Rhizome -pianosävellyksen esittelyosa (Introduction) alkaa villillä nuottikuvalla, jossa nuottiviivat eivät pysy paikallaan, ja vapaa viiva lennähtelee nuottiviivastolta toiselle, ja välillä kiepahtaa etenevästä suunnasta jopa taaksepäin. Pianoa perinteisten nuottien mukaan soittavalle herää kysymys, kuinka sävellyksen nuottikuvaa tulisi tulkita, kun nuottiviivastoja on kahdelle kädelle viisi, ja vaikka jalatkin otettaisiin mukaan, raajat eivät riittäisi - tai ehkä soittamiseen käytetään myös nenää. Nuottiviivastoja tuntemattomalle nuottikuva saattaa näyttäytyä vain töherryksenä.

Wikioppiminen on kuin postmoderni sävellys. Ennalta sovittua rytmiä tai sävelasteikkoa ei ole olemassa, vaan oppimista voi tapahtua ennalta määrättyjen asteikkojen ja sävelten ulkopuolella. Oppimisen aluetta ei ole siis ennalta määrätty. Edes instrumentti ei määritä soittamisen tapaa, ja viulua voi käyttää rumpuna tai basson jousena, eli oppimisen tavat ovat myös rajattoman vapaita. Tätä kuvaa Rhizome sävellyksen rihmastomaisuus, mikä onkin täysin vastakohtaista Klafkin portaiden kuvaamalle hierarkkiselle koulujärjestelmälle.

Wikioppimisen ideologisena tavoitteena on kaikille vapaa tieto sekä toiminnan ja ajattelun vapaus (Suoranta 2009, 4). Tieto saattaa syntyä vasta oppimisen kautta, eikä ole olemassa jotakuta, joka tietää ennalta ja voi opettaa asian. Oppimisen tavoitteet syntyvät ennakoimattomasti arkipäivän tarpeista. Oppimisessa käytetään apuna muita ihmisiä (vertaisoppiminen), tai opetellaan asioita itse (itseoppiminen).

Wikioppimisen kääntöpuolena on tiedon määrä ja sen kritiikittömyys. Järjestelmiin voidaan tuottaa tietoa ilman kontrollia; vaikkapa tieteellisen tiedon, kuten lääketieteellisen infon, tuottaminen internettiin ilman todellista ymmärtämystä on mahdollista. Silloin vastuu tiedon käyttämisestä jää lukijalle - kuinka monella on todellisuudessa kyky ymmärtää, mikä on relevanttia tietoa ja mikä ei? Pitää olla kyseisen alan asiantuntija. Kuka pitää itseään asiantuntijana esimerkiksi itseä koskevan sairauden suhteen? Aika moni, mikä on varmasti asiaankuuluvaakin. Väärät tiedot ja väärät tulkinnat saattavat johtaa virheisiin ja vaaratilanteisiin. Tarvitsemme asiantuntijoita kokonaisuuden hahmottamiseen ja esimerkiksi lääketieteellisen tiedon tulkitsemiseen.

Toisaalta ihmiset eivät luota sokeasti nettimaailmaan, vaan ovat melko kriittisiä ja epäileviä siellä esiintyvän tiedon suhteen. Toki on silti hyvin mahdollista, että wikeihin kirjoitetaan paikkansa pitämätöntä tietoa, ja se saatetaan helposti ottaa totuutena. Lukutaitojen opettaminen ja oppiminen ovatkin edellytyksinä sille, että vapaata, luovaa ajattelua ja wikioppimista voidaan käyttää hyväksi optimaalisesti.

Ajattelun vapaus koulujärjestelmässä

Arkkikuvaus koulujärjestelmän sulkeutuneisuudesta ja ajattelua rajoittavasta toiminnasta kiteytyy Pink Floidin The Wall -levyn kappaleeseen "Another Brick in the Wall" ja levystä tehtyyn elokuvaversion kohtaukseen (löytyy esim. YouTubesta http://www.youtube.com/watch?v=g7t4beM7Xwk&feature=related), jossa lapset kulkevat koneiston liukuhihnalla kohti lihamyllyä ankaran rehtorin ohjauksessa, ja ainut mahdollisuus vapauttaa ajatus on vangita rehtori, rikkoa ja polttaa koulu ja hajottaa ajattelua rajoittava muuri. Mielikuva on tuttu koulupuheesta muualtakin: koulu on koneisto, joka tuottaa tasaista jauhelihaa ilman yksilöllisyyden huomioonottamista. Onko todellisuus näin synkkä, vai löytyykö koulusta ajattelun vapautta?

Nykyaikaiset opetusmenetelmät korostavat luovuutta, ongelmanratkaisua ja asioiden henkilökohtaista reflektointia. Tavoitteena on herättää oppilas ajattelemaan ja löytämään tietoa itse, ja ulkoa opettelu koetaan vanhanaikaiseksi. Kuitenkin kritiikkiä tarvitaan, sillä todellisuus ei ole näin ruusuinen. Valtasuhteista vapautuminen vaatii kasvatuksen uudelleen arviointia ja kritiikkiä niin kasvattajilta kuin kasvatettaviltakin. Tämä edellyttää aluksi syvällistä koulujärjestelmän ja oman osamme tiedostamista siinä. Eikö kasvamisen ja oppimisen perimmäinen tarkoitus ole juuri oppijan omien ajattelutapojen kehittäminen? Erilaisten näkökulmien ja vaihtoehtojen joukosta opitaan perustellen rakentelemaan osaamista, joka muokkautuu koko elinikämme ajan sitä mukaa kun saamme uutta tietoa, näkökulmia ja kokemuksia. Silti alaluokilta lähtien opetetaan monissa luokissa vain yhtä totuutta, joka ei itsessään sisällä vaihtoehtoisia ajattelutapoja, eikä oppilaiden esittämiä erilaisia ajatuksia oteta huomioon. Osin taustalla voivat olla tiukat opetussuunnitelmat: ajatellaan, ettei ole aikaa pohdiskella tarkemmin eriävää näkökulmaa tai kommenttia, koska se voi vaarantaa hyvät oppimistulokset. Erilaisten kannanottojen kautta kuitenkin voidaan oppia erittelemään ja perustelemaan erilaisia ratkaisuja, ja samalla saadaan valmiuksia kriittiseen ajatteluun. Oppimisen ja asian syvällisen ymmärtämisen kannalta on myös loogista, että pohtimalla mahdollisimman laajasti opittavaa asiaa erilaisista näkökulmista ja lähteistä käsin voidaan yhdessä tuottaa tietämystä, joka perustuu koko ryhmän osallisuuteen ja ajatteluun. Opettajan tehtävänä on tällöin toimia oppijana yhdessä ryhmänsä kanssa, mikä saattaa estää ajattelun vapautta joissakin kouluyhteisöissä. Vaihtoehtojen ottaminen mukaan vaatii opettajalta epävarmuuden sietoa ja pakottaa hänet arvioimaan opetettavaa asiaa uudelleen, eli lisää myös opettajan kriittistä ajattelua.

Ongelmaperustainen oppiminen suuntaa hierarkkisilta portailta hienoisesti kohti nuottiviivastoja, sillä kysymykset eivät ole valmiiksi asetettuja, vaan ne laaditaan ryhmän tiedontarpeiden, kiinnostuksen ja osallistujien yhteistyön tuloksena. Aihepiirit ja monilta osin myös minimikriteerit on määritelty tutorien huolehtiessa, että riittävät oppimistulokset saavutetaan. Vastauksia kysymyksiin haetaan usein yksilöinä, mutta vastaukset puretaan yhdessä, jolloin osallistuvat voivat ammentaa toisiltaan ja täydentää toisiaan. Kriittistä ajattelua painotetaan, mutta usein kriittisyys koskee usein vain vastauksissa käytettyä lähdeaineistoa. Luotettavat, tieteelliset kriteerit täyttävät tiedonlähteet hyväksytään ehkä liian usein ilman muuta oikeina. Uutta rikastuttavaa näkökulmaa oppittavaan asiaan saattaisi löytyä myös muista kuin tieteellisistä lähteistä.

Wikioppiminen tulevaisuuden koulun mahdollisuutena

1960-luvulla toteutetun peruskoulu-uudistuksen jälkeen koulumaailma tuntuisi tarvitsevan nyt radikaalia muutosta uudenlaisen oppimisen suuntaan. Voisiko wiki-oppiminen kouluissa olla sitä uutta koulutus-poliittista innovaatiota jota kaivataan peruskoulujen kehittämisen suunnaksi?

Suoranta ehdottaa artikkelissaan, että opettajien tulisi hyödyntää opetuksessaan enemmän wikipedagogiikkaa. Se on osalle opettajista varmasti tuttuakin esim. vapaa-ajan tai omien jatko-opintojen kautta. Luullakseni haastavinta uudessa pedagogiikassa on suuri muutos asenteissa, mitä wikipedagogiikan käyttöön ottaminen opettajilta vaatii. Osallistumisen ja osallistamisen kulttuuri on osalle vanhemmista opettajista vieras tai ainakin työläs tapa toimia koulussa. Sen sijaan uudet sukupolvet tulevat oppimaan osallistumisen kulttuurin ikään kuin vaivihkaa, jolloin perinteinen kouluoppiminen tulee menettämään otettaan. Osallistumisen kulttuurissa oleellista on oppiminen vertaisryhmältä ja yhdessä tekemällä, oppikirjoja ja tutkintoja ei tarvita. Yhtenä keinona tässä muutoksessa voisi Suorannan mukaan olla koulujen yhteiswiki, jonka tekemiseen kaikki koulut ja koululaiset yhdessä opettajien kanssa osallistuisivat.

Wikioppimisessa on kyse itsekuriin perustuvasta oppimisesta, jossa reflektiivisen ajattelun kautta saavutetaan itselle asetettuja päämääriä. Siihen ei voi pakottaa, vaan se perutuu omaan kiinnostukseen. Entäpä sellaiset oppilaat, joilla ei ole riittävää motivaatiota oppimiseen tai kykyä ottaa vastuuta omasta opiskelustaan? Esimerkkinä yläkouluikäisen lapseni uskonnontehtävä, joka oli tarkoitus tehdä yhteistyönä wikialustalle. Ryhmässä oli kolme oppilasta, jotka saivat yhteisen tunnuksen wikiin kirjautumista varten. Opettaja oli määrännyt ryhmään yhden (tunnollisen) tytön ja kaksi poikaa, jotka eivät osallistuneet tekstin tekemiseen laisinkaan. Todennäköistä on, että tyttäreni oppi tuosta aiheena olleesta shintolaisuudesta paljon, mutta rohkenen epäillä mitä kahdelle muulle ryhmäläiselle jäi mieleen kyseisestä aiheesta... Harjoitus oli tietenkin oivallinen tulevaisuutta ajatellen, mutta lapseni pohti monena päivänä niitä periaatteita, millä opettaja arvioi tuotosta ja oppilaiden osallistumista tehtävään.

Toisaalta kaikki oppiminen vaatii itsekuria, kiinnostusta oppimiseen ja motivaatiota, eikä niitä voida taata perinteisillä koulujärjestelmän metodeilla tai toimintatavoilla. Wikioppiminen voitaisiinkin nähdä perinteitä koulujärjestelmää tukevana ja täydentävänä elementtinä. Koulun ulkopuolella tapahtuva oppiminen tulisi hyväksyä osaksi oppimista, ja wikimaailmassa tai missä tahansa arjessa saadut kokemukset ja oppimiset tunnustaa mitätöimättä niitä suoraan turhanpäiväisiksi, koska ne eivät kuuluneet opetussuunnitelmaan. Tämä ei tarkoita kaiken arkioppimisen ottamista ilman muuta totuutena, vaan näkökulmana, josta keskustellaan, ja joka täydentää opettajan oppilaille suuntaamaa tietotulvaa. Oppilaiden osallistumisen salliminen antaa kokemuksen vaikutusmahdollisuuksista, ja antaa valmiuksia kriittiseen ajatteluun lisäten myös (media)lukutaitoja.

Suoranta kirjoittaa loppulauseissaan: "Wikimaailman kehittäminen on osa koulutuksen keinoista ja päämääristä käytävää kamppailua." Entäpä jos asiaa ei nähtäisikään kamppailuna vaan vuoropuheluna ja vaihtoehtoina? Eikö ihanteellista olisi, jos wikimaailmassa oppiminen ja perinteinen vuorovaikutuksellinen opiskelu kulkisivat rinnakkain ja antaisivat mahdollisuuden valita?

Itse olen pohtinut asiaa ammattini kautta. Koska kaikki oppiminen, kuten aiemmin todettiin, vaatii itsekuria, kiinnostusta oppimiseen ja motivaatiota, ei sitä voida antaa ainoastaan oppijoiden käsiin. Antamalla ns. vapaat kädet eli toisin sanoen luopumalla kaikesta perinteisestä, kuten tutkinnot, opetussuunnitelmat ja oppiaineiden pänttääminen ynnä muut, ja viemällä oppiminen wikimaailmaan, jossa mikään ei ole kontrolloitua, kukaan ei ole vastuussa mistään. Onko kaikilla silloin motivaatiota ja riitävää itsekuria saavuttaa tarpeeksi tietoa ja oppia pärjätäkseen elämässä. Jonkunlainen auktoriteetti esimerkiksi ammatillisissa oppilaitoksissa on aivan välttämätön. Osa ammatillisten oppilaitosten oppilaista on koulussa vain koska ei ole muuta tekemistä. Voi vain miettiä, mitä tulee tällaisten oppilaiden työskentelystä, jos heille annetaan vapaus opiskella ilman minkäänlaisia raameja tai auktoriteettejä.

Oppiminen voidaan tehdä oppilaalle vapaaksi, eikä tarvitse olla vahvaa hierarkkiaa, jossa opettajat ovat sen huipulla ja oppilaat ovat, kuten Suorannan tekstissä mainitaan, koululaivan konehuoneen hiilijengiä. Opettajan pitää kuitenkin antaa erilaisia oppimisen vaihtoehtoja ja laskeutua oppilaiden tasolle kokemaan oppimista yhdessä ja ohjaamaan sitä tarvittaessa. Aina on myös niitä oppilaita, jotka tarvitsevat jonkun, joka ohjaa ja patistaa heitä eteenpäin.

Yhteenveto

Tekstissä pohditaan suljetun koulujärjestelmän ja avoimen järjestelmän keskinäistä suhdetta. Perinteisen koulun tehtävänä on ollut pitää yllä yhteiskuntarauhaa valtarakenteita uusintamalla ja kunkin vallassaolijan ideologiaa välittämällä. Avoimen järjestelmän esim. wikipedian kirjoittajien ideologia taas on tuntematon, vaikkakin voidaan olettaa, että myös wikipedian käyttäjillä oma arvomaailma ja elämänkokemus, joka heijastuu omaan käsitykseen siitä mikä on oikeaa tietoa ja mikä ei.

Ajattelun vapaus kouluissa on lisääntynyt sadan vuoden aikana merkittävästi. Pedagogiikan uudet tuulet korostavat luovuutta, toiminnallista oppimista ja omaa ajattelua. Tavoitteena on, että asioita ei opetella ulkolukuna, vaan tärkeämpää tiedon tulvassa on oppia löytämään, vertailemaan ja arvioimaan tietoa. Miksi niin monet kokevat koulun kuitenkin edelleen hierarkkiseksi pakkolaitokseksi, eikö koulu olekaan muuttunut? Uusi koulu vaatii opettajalta paljon. Sen lisäksi, että hänellä on käsitys tiedon rakenteesta, hänen täytyy olla valmis olemaan myös tyhmä ja tietämätön. On pelottavaa lähteä oppilaiden kanssa vesille, joiden kareja ei ole ennalta tarkistanut. Muutoksessa kohti uutta koulua olennaisessa roolissa ei siis olekaan oppilaiden opettaminen ajattelemaan vapaasti, vaan opettajien rohkaiseminen siihen, että kartoittamatonkin maasto on oppilaiden kanssa tutkimisen arvoinen.

Esimerkiksi sosiaalipedagogiikan tavoitteena on myös suljetun koulujärjestelmän sisällä opettaa ajattelevia ja yhteiskuntaan integroituneita kansalaisia, jotka paitsi löytävät paikkansa yhteiskunnassa, pystyvät myös muokkaamaan sen rakenteita itselleen sopiviksi. Koulun tehtävänä on kasvattaa kansalaisia, jotka ovat aktiivisia paitsi taloudellisesti, sosiaalisesti kuin mahdollisesti myöskin poliittisesti. Näin koululla on ikään kuin kaksoistehtävä säilyttäessään valtarakenteita ja toisaalta opettaessan oppilaita itsenäiseen ajatteluun.

Esimerkkinä opettajan tehtävästä myöskin kyseenalaistaa ja pohtia koulun käytäntöjä ja opettamaansa voin kertoa esimerkin hyvin yksinkertaisesta ja jokapäiväisestä tilanteesta: liikkumaan luotujen eskarilaisten opettajana pohdin usein, mikä valta minulla on vaatia lasta istumaan paikoillaan, kun luonto on luonut lapsen liikkumaan. Kuitenkaan mikään järjestelmä ei liene sellaisenaan täydellinen, vaan kaikille tiedon hankinnan ja saamisen väylille on tilaus jo sen takia, että ihmisiä on oppijoina hyvin erilaisia ja jokaisen tulisi mahdollisuus saada oppia niinkuin se itselle on luontevinta ja mikä on lähimpänä omaa arvomaailmaa. Yllämainittu esimerkki siitä, kuinka ryhmän pojat eivät olleet osallistuneet wiki-työn tekoon opetti varmasti tytölle aiheesta enemmän ja myös ehkä maailmasta jotain oleellista: kaikki eivät osallistu ja välillä elämä on epäreilua, häviäjiähän tilanteessa ovat kuitenkin mainitut pojat. Toivottavasti kuitenkin suljettu järjestelmä saa heidät oppimaan niin paljon, että niin tahtoessaan he voivat myöhemmin osallistua avoimen järjestelmän opintoihin.

Wikipohjainen opiskelu koulujärjestelmän sisällä voi onnistuessaan voimauttaa oppilaita huomaamaan, että jokainen on tiedon luoja ja jokainen tieto on joidenkin ihmisten luomaa. Tietoa ei siis ole olemassa ilman tietäjää. Wikimaailman kautta oppilas voi todeta, että myös oppikirjojen tieto on vain yksi totuus. Kriittinen medialukutaito kehittyy, ja uudet oppimisen tavoitteet luovuudesta ja omasta ajattelusta saavutetaan wikimaailman kautta. Wikimaailma ei siis ole koulujärjestelmän vastakohta. Vanhaa poliittista slogania lainaten: vastakkainasettelun aika on ohitse.

Lähteet

Suoranta, J. 2009. Wikioppiminen ja radikaali tasa-arvo. Teoksessa Moisio, Olli-Pekka & Suoranta, Juha (toim.): Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139–165. Artikkeli verkossa (s. 1-12).