Avoin yliopisto/Mediakasvatus ja uudet lukutaidot/Osallistujat ja ryhmät/Ryhmä TOKAT/Tehtävä 1

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Tehtävänanto:

1 Lukutaidon kehittymisen jaksoja yhteiskunnassa[muokkaa]

Lukutaito sellaisena käsitteenä, kuin sen yleisimmin miellämme eli kykynä ymmärtää ja tulkita lukemaansa tekstiä, on Suomessa tutkimustenkin valossa erinomaisella tasolla. Näin ei kuitenkaan ole ollut aina. Ei tarvitse mennä ajassa taaksepäin kuin 1930-luvun lopulle, jolloin kaikilla lapsilla ei vielä ollut mahdollisuutta osallistua kouluopetukseen joko koulun puuttumisen tai liian pitkän koulumatkan vuoksi. Vuonna 1921 voimaan astunut oppivelvollisuuslaki toteutui koko maan kattavasti vasta sotien jälkeen. Itsenäisessä Suomessa juuri lukutaito oli avain kansan sivistämiselle ja sen kautta isänmaan hengen kasvattamiselle. Lukutaito antoi kansalle mahdollisuuden ymmärtää paremmin ympäröivää yhteiskuntaa, mahdollisuuden vaikuttaa ja sitä kautta osallistua päätöksentekoon. Lukutaidon kehittyminen on kautta historian ollut läheisesti sidoksissa mahdollisuuteen osallistua säännölliseen kouluopetukseen. 1500–1700 –luvuilla Suomessa koulunkäynti kuului vielä selvästi kaupunkikulttuuriin. Alkeiskouluja oli 1600 luvulla Suomessa noin 20, joista vain 3 toimi maaseudulla. Alkeiskoulujen tärkeimpänä tavoitteena oli opettaa lapsia lukemaan. 1800-luvulla perustettiin kiertokouluja, jotka paransivat maaseudun alkeisopetusta. Suomalaiset osasivat melko yleisesti lukea 1800-luvun puolivälissä. Suomenkielisen kirjallisuuden määrä kasvoi ja kansankirjastoja alettiin perustaa. Rahvaan kouluopetus ei vielä ollut osana järjestäytynyttä kouluopetusta. Heille lukutaitoa opetettiin lähinnä kotona, rippikoulussa, ja lukkarin kouluissa ja sitä testattiin kinkereillä. Oppivelvollisuuden myötä säännöllisestä koulunkäynnistä tuli vähitellen koko kansan asia.

1.1 Kriittiset lukutaidot[muokkaa]

Lukutaito on käsitteenä moninainen. Uuden haasteensa lukutaidon kehittämiselle tuo media ja sen lukemaan oppiminen. Leena Rantala tuo artikkelissaan esille useita lukutaitokäsitteen tulkintoja, keskittyen erityisesti yhteiskuntaan liittyviin kriittisiin lukutaitoihin. Tekstin analysointi tuo esille tekstin taustalla olevien ihmisten ajattelutapoja ja arvostuksia.

Kriittinen ajattelu ja kriittinen pedagogiikka määrittelevät kriittisen lukutaidon hieman eri asioita painottaen. Kriittinen ajattelu perustuu liberaali-humanistiseen traditioon, jonka mukaan kriittinen lukutaito on yksilön korkea ajattelun taito. Kriittisessä ajattelussa korostuu kasvaminen kriittiseksi informaation kuluttajaksi, eikä sosiaalista kontekstia oteta lainkaan huomioon. Kriittiseen teoriaan perustuva kriittinen pedagogiikka korostaa kriittisen lukutaidon yhteydessä neuvottelemista yhteisistä merkityksistä ja sosiaalista toimintaa epäoikeudenmukaisuuksien vähentämiseksi. Kriittinen lukutaito tulisi määritellä näiden kahden ajattelutavan yhdistelmänä, jolloin se pitäisi sisällään sekä kriittisen ajattelun ja asenteen että toiminnan. Kriittisten lukutaitojen pedagogiikka auttaa ottamaan ja ymmärtämään oman paikkansa yhteiskunnassa.

Lukutaidon käsite on vuosikymmenten saatossa saanut erilaisia painotuksia. Funktionaalisen eli toiminnallisen lukutaidon käsite on peräisin toisen maailmansodan jälkeisiltä ajoilta. 1950-luvulla termit funktionaalinen ja lukutaito esiintyivät yhdessä ensimmäisen kerran Unescon papereissa. Kriittisen lukutaidon juuret löytyvät 1960-luvulta Freiren kriittisestä pedagogiikasta. Samalla vuosikymmenellä lukutaidon nähtiin avaavan mahdollisuuksia yhteiskuntien taloudelliseen kasvuun. Freirelle lukutaito merkitsi kuitenkin sellaisen tiedostamisprosessin tulosta, jossa ihminen ottaa oman paikkansa yhteiskunnassa. Freiren esittämän dialogisen pedagogiikan avulla opitaan samanaikaisesti lukemaan ja kirjoittamaan ja tullaan tietoiseksi yhteiskunnallisista asioista. Freiren mukaan lukutaito sisältää tekstien lukemisen rinnalla aina myös yhteiskunnan lukemisen. Kriittinen kasvatus korostaa siis lukutaidon yhteiskunnallista luonnetta. Lukutaidon avulla on mahdollisuus saada tietoa, ymmärtää paremmin maailmaa ja toimia asioiden muuttamiseksi. Ilman lukutaitoa yhteiskunnallisiin asioihin osallistuminen on mahdotonta. 1970-luvulla lukutaitokeskustelu sai poliittisia ulottuvuuksia ja lukutaidon merkitystä alettiin korostaa kansalaisten perustaitona. 1980-luvulla lukutaito yhdistettiin ajatuksiin henkisestä kasvusta ja elinikäisestä oppimisesta. 2000-luvun mediayhteiskunnassa korostetaan digitaalisen lukutaidon merkitystä. Digitaalisen lukutaidon kehittymisen voidaan katsoa alkaneen jo 1980-luvulla kirjoitetun informaation määrän kasvun ja sen saatavuuden paranemisen myötä. 1990-luvulla kehittyivät sen sijaan hypermedia ja Internet, 2000-luvulla sosiaaliset mediat. Uudet näkemykset lukutaidosta ovat syntyneet uudenlaisessa digitaalisessa mediaympäristössä. Nykyisestä lukutaitokeskustelusta on eroteltavissa seuraavat neljä lukutaitokäsitettä:

  1. Lukutaito voidaan nähdä yksinkertaisesti lukemisena, kirjoittamisena ja laskemisena. Viime aikoina tärkeiksi ovat nousseet sosiokulttuuriset teoriat, jotka korostavat lukemisen yhteyden erilaisiin koulutusinstituution ulkopuolella oleviin konteksteihin.
  2. Lukutaitoa voidaan lähestyä kognitiivisesta näkökulmasta, jolloin se ymmärretään funktionaaliseksi, autonomiseksi ja universaaliksi yksilölliseksi kyvyksi.
  3. Lukutaito on sosiokulttuurinen käytäntö. Silloin lukutaitoa lähestytään arjen tilanteisiin sidottuna sosiaalisena käytäntönä ja suhteessa tiettyyn paikalliseen kulttuuriseen kontekstiin.
  4. Lukutaitoja lähestytään teksteinä, jolloin on kyse erilaisten multimodaaliseksi kutsuttujen tekstien tulkinnasta ja tuottamisesta eli digitaalisen mediakulttuurin tekstit sisältävät yhä useammin nykyään kirjoituksen lisäksi esimerkiksi kuvaa ja ääntä.

Näissä neljännessä kohdassa puhutaan siis monikossa lukutaidoista eli erimuotoisten tekstien lukemiseen tarvitaan erilaisia taitoja. Kriittisten lukutaitojen kannalta kaksi viimeistä tapaa ymmärtää lukutaito ovat merkittäviä.

1.2 Median kehittyminen[muokkaa]

Tiedonvälityksen historiassa on ollut viisi merkittävää aikakautta: puhetaito, piirros- ja kirjoitustaito, painoviestintä, sähköinen viestintä ja digitaalinen viestintä. Yksikään viestinnän innovaatio ei ole kuitenkaan onnistunut täysin syrjäyttämään edeltäjiään. Tälläkin hetkellä elämme niin puheen, kirjoituksen, kirjapainotaidon, sähköisen viestinnän kuin digitaalisen aikakauden kulttuurissa.

Joukkoviestinnän kehitys aikajanalla kuvattuna [2]

Parhaiten median kehittymistä kohti nykyhetkeä kuvaa ranskalaisfilosofi Guy Debordin 1960-luvulla käyttöön ottama käsite spektaakkelin yhteiskunnasta. Spektaakkelin yhteiskunnassa erilaiset todellisuuden esitykset kuten elokuvat, uutiskuvat, lehdet ja mainokset ovat räjähdysmäisesti lisääntyneet verrattuna aikaisempiin aikakausiin. Erilaisilla viestintäteknologioilla tuotetut materiaalit muokkaavat aistikokemuksiamme, eikä yhteisöllisyys ole samalla tavalla keskiössä kuin ennen sähköisen ja digitaalisen viestinnän aikakautta.

2000-luvulla sosiaalinen media on tuonut oman lisämausteensa kehitykseen. Nykytekniikalla olemme läsnä erilaisissa sosiaalisissa medioissa halutessamme vuorokaudet ympäri. Tätä kehitystä kannattaa jokaisen seurata kriittisesti oman ajankäyttönsä näkökulmasta. Parhaimmillaan sosiaalinen media vapauttaa ajasta ja paikasta, kun taas pahimmillaan ajaudumme tilanteeseen, jossa jäämme tekniikan vangeiksi tai orjiksi riippuen katsantokannasta. Orjuuttavimpina sosiaalisista medioista voidaan mainita Facebook, Twitter ja Youtube, joissa mielikuvitus on rajana viestin tuottamisessa. Erityisesti sosiaalisen median kehittymisen myötä on toki myös mahdollisuus vapautua tai ainakin luoda omaa mediatodellisuutta terveellä tavalla, kunhan muistamme mediakriittisyyden tärkeyden myös tämän median osalta. Tulevaisuus näyttää, kannammeko vielä joskus taskussamme terveystiedot, rokotukset, sähköpostin, kavereiden yhteystiedot, kirjat, elokuvat, musiikin, joista osa on vielä tällä hetkellä kirjahyllyssä tai sairaalan tietokannassa.

2 Lähteet[muokkaa]

  • Rantala, Leena (2007). Kriittiset lukutaidot mediayhteiskunnassa. Teoksessa Aittola, Tapio ym. (toim.), Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 137–152. [3]
  • Suoranta, Juha (1998). Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 21 (1), 32-45 [4]
  • Vahtola, Jouko (2003). Suomen historia. Jääkaudesta Euroopan unioniin. Otava.
  • Suoranta, Juha (2005). Radikaali kasvatus.Gaudeamus

3 Mediapedagogiikka kasvattajan näkökulmasta[muokkaa]

Kasvattajan käsite on laaja ja hyvin moniulotteinen mediakasvatusta tutkittaessa. Herää kysymykset siitä, kuka kasvattaa ketä ja onko kasvattaminen enää edes hallittavissa. Mediasta saamme tiedon, mikä on milloinkin tärkeätä ja millaiset keinot ovat sallittuja päämäärän tavoittamiseksi. Valtava määrä tietoa ”vyöryy” ylitsemme päivittäin. Kun yhdistämme sanat media (latinaksi "välineet", tark. viestintäkanavia tai viestin välittäjiä) ja sanan kasvatus (käsite, joka viittaa tavoitteelliseen toimintaan, jonka tarkoituksena on muuttaa yksilön ominaisuuksia haluttujen päämäärien mukaisesti), saamme sanan mediakasvatus, joka onkin nykypäivän polttava puheenaihe. Sosiaalisen median yleistymisen myötä mediakasvatuksen pitää ohjata vastuulliseen sosiaalisen median käyttöön. Mediakasvatusta, kuten yleensäkään kasvatusta, ei voida rajata ulottumaan ihmiseen tietyllä ajanjaksolla, vaan se koskettaa jokaista yhteiskunnan jäsentä syntymästä lähtien. Nykypäivän kasvattajan rooli on hyvin moniulotteinen. Kasvattajina toimivat niin yhteiskunta kuin kaikki sen jäsenetkin. Seuraavassa pohdimme kasvattajan roolia ja mediapedagogiikkaa. Rajaamme tarkastelun kasvattajan roolista koskemaan ns. kasvatustyöhön osallistuvaa ohjaajaa tai opettajaa.

3.1 Mediakasvatus varhaiskasvatuksessa[muokkaa]

Mediakasvatukseen liittyy useita teemoja, jotka ovat keskeisiä varhaiskasvatustyössä. Tällaisia ovat muun muassa tasa-arvo, lasten oma kulttuuri, hyvinvointi ja osallisuus. Varhaiskasvatuksessa kasvattajan työssä on tärkeää tiedostaa oma kasvattajan rooli ja siihen liittyvät periaatteet. Oman työn pohtiminen ja arviointi ovat edellytyksiä mediakasvattajan toiminnalle. Mediakasvattajaa kuvatessa on tärkeää huomioida, että kasvattajan tulee kehittää omia mediataitojaan ja olla kiinnostunut lasten mediamaailmasta. Mediakasvattajan tulee antaa mallia mediankäytöstä ja hänen tulee myös tuntea lasta suojeleva lainsäädäntö. Parhaimmillaan mediakasvattaja osaa hyödyntää lasten mediakulttuuria ja mediakokemuksia osana opetusta. Mediakasvatusympäristö muodostuu – kuten varhaiskasvatusympäristökin – fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten tekijöiden kokonaisuudesta, jossa kielen merkitys on otettu huomioon. Mediakasvatusta voidaan toteuttaa Ilmapiiriltään avoimessa ja turvallisessa ympäristössä, jossa voidaan käsitellä erilaisia mediakokemuksia. Ympäristön tulee innostaa, kannustaa yhdessä toimimiseen ja herättää mielenkiintoa ja kokeilunhalua. Mediakasvatusta tukevia toimijoita ovat esimerkiksi kirjastot, museot, kulttuurikeskukset, lehtientoimitukset tai mediakasvatusta toteuttavat järjestöt.

3.2 Mediataitojen painottuminen opetussuunnitelmissa[muokkaa]

Perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien perusteissa media on otettu kattavasti huomioon yleisissä tavoitteissa ja lisäksi myös oppiainekohtaisesti. Myös oppimisympäristön tulee tukea oppilaiden kehittymistä tietoyhteiskunnan jäseniksi.

Perusopetuksen opetussuunnitelman oppimistavoitteissa viestintä ja mediataito –kokonaisuuden tavoitteiksi on asetettu median aseman ja merkityksen ymmärtämisen edistäminen sekä median käyttötaitojen kehittäminen sekä viestien vastaanottajan että tuottajan rooleissa. Keskeisissä sisällöissä tärkeimpinä nousevat esille median vaikutukset yhteiskunnassa ja median kuvaaman maailman suhde todellisuuteen ja verkkoetiikka. Jo vuosiluokilla 1-2 äidinkielen oppiaineen tavoitteissa mainitaan kirjoitus- ja lukutaidon kehittämisen ohella medialukutaito. Oppilaan medialukutaidon tulee riittää ikäkaudelle suunnattujen ohjelmien seuraamiseen. Vuosiluokilla 3-5 oppilas oppii perustietoja mediasta ja hyödyntää viestintävälineitä tavoitteellisesti. 6-9-luokilla oppilas saa käsityksen median ja tekstien mahdista tuottaa mielikuvia, muokata maailmankuvaa ja ohjata ihmisten valintoja.

Lukion opetussuunnitelman perusteissa viestintä- ja mediaosaaminen on osana kaikille lukioille yhteisiä aihekokonaisuuksia. Lisäksi media tulee esille oppiainekohtaisesti. Oleellista on, että opiskelija oppii ymmärtämään median keskeisen aseman viihdyttäjänä ja elämysten antajana, tiedon välittäjänä ja yhteiskunnallisena vaikuttajana, käyttäytymismallien ja yhteisöllisyyden kokemusten tarjoajana sekä maailman- ja minäkuvan muokkaajana. Tavoitteena on lisäksi, että opiskelija havainnoi ja erittelee kriittisesti median kuvaaman maailman suhdetta todellisuuteen. Opiskelijalle opetetaan mediakriittisyyttä ja vastuullista mediakäyttäytymistä.

Mediakriittisyyteen kasvattamiseen kuuluu median viestien sisällön tiedostaminen ja kriittinen analysointi. Kasvattajan ei tule antaa opiskelijoille valmiiksi pureskeltua tietoa, vaan tukea ja ohjata opiskelijoita aktiivisesti analysoimaan mediakulttuurin viestejä ja pääsemään niihin sisälle pintaa syvemmälle. Suurimpana haasteena opetussuunnitelmien toteutumiseen voidaan pitää opettajankoulutuksesta lähtevää asetelmaa mediakulttuurin opetukseen. Suoranta toteaa artikkelissaan Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus, että jos opettajankoulutuksessa pitäydytään opettamaan mediakulttuuria erilaisten opetustekniikoiden ja välineiden näkökulmasta, koulu jatkaa olemassa olevien yhteiskunnallisten arvojen ja ideologioiden uusintamista ja uudet sukupolvet kehittävät ala- ja vastakulttuureita täysin koulusta riippumatta. Tässä lauseessa on kiteytetyssä muodossa kuvattu yhtäältä opettajankoulutuksesta lähtevien käytänteiden merkitys toisaalta mediakulttuurin yllätyksellisyys ja nopea kehittyminen. Pitää muistaa, että ilman kriittisen pedagogiikan väliintuloa koulusta jää puuttumaan tietoisen kritiikin mahdollisuus, erityisesti mahdollisuus osallistua spontaanisti valtakulttuurin tukemiseen kriittisen pedagogiikan käsitteellisin resurssein, Suoranta kiteyttää.

Vastuu mediakasvatuksesta ei kuitenkaan ole yksin koululla, vaan kodin pitää olla mukana koulun ohella kasvattamassa lapsista ja nuorista vastuullisia median kuluttajia. Mediakasvatus koskettaa yhä nuorempia ja siksi kodin merkitys suhtautumisessa mediaan ja sen käyttämisessä ennen kouluikää on merkittävä. Kaikissa kodeissa ja kouluissa ei ole yhtäläisiä mahdollisuuksia päästä kosketuksiin median kanssa: on koululuokkia, joissa ei vielä ole tietokoneita tai ne eivät ole ajanmukaisia. Kaikissa kodeissakaan ei välttämättä ole tietokonetta. Koulussa opetusmateriaalit, opettajan asenne mediaa kohtaan ja ammattitaito ovat tärkeitä tekijöitä mediakasvatuksen onnistumisen kannalta.

3.3 Mediakulttuuri[muokkaa]

Juha Suoranta määrittelee länsimaisen kasvatuksen prosessiksi, jossa ihminen muuttuu ja kasvaa sosiaaliseksi olennoksi, joka kykenee elämään ja toimimaan yhteisössä, sisäistää sen normit, on vastuussa teoistaan, pystyy tekemään valintoja ja päättämään asioista.

Kodin ja koulun rinnalle on oheiskasvattajaksi noussut mediakulttuuri, jonka voidaan katsoa jopa horjuttavan koulun kasvatuksellista auktoriteettia. Media pyrkii vaikuttamaan ihmisiin eri tavoin tarkoituksenaan herättää uusia tarpeita, ohjata ihmisten kulutuskäyttäytymistä erilaisten mielikuvien ja usein katteettomienkin lupausten keinoin. Elämme valtavan informaatiomäärän keskellä. Mediasta on tullut tärkeä osa ihmisten arkipäivää, eikä sen olemassaoloa voi kasvattajan työssä jättää huomiotta. Kriittisen pedagogiikan mukaan mediakulttuurilla on kuitenkin kasvattavaa potentiaalia. Se vaikuttaa opiskelijoiden ajatuksiin, mielipiteisiin ja toimintatapoihin muun kasvatuksen ohella. Mediakulttuuri ja joukkoviestintävälineet laajentavat oppimisen mahdollisuuksia ja niitä pitäisi mediakasvatuksen avulla pyrkiä hyödyntämään.

Mediakasvatuksen ensisijaisena päämääränä tulee olla kriittisen medialukutaidon opettaminen ja sitä kautta ihmiseksi kasvaminen mediayhteiskunnassa ja kriittinen tietoisuus eli ympärillä oleva yhteiskunnan haltuun ottaminen. Kriittinen mediakasvatus korostaa ihmisen asemaa aktiivisena toimijana. Ihmisen omat ajatukset ja toiminta vaikuttavat siihen, miten hän ympäröivän yhteiskunnan näkee. Mediakasvatuksen tavoitteena on opettaa ihmiset itse analysoimaan mediatekstiä, jotta he ymmärtäisivät, minkälaisia arvoja ja asenteita media välittää ja miten niillä pyritään vaikuttamaan ihmisten päätöksiin. Ihminen on vastuussa omasta toiminnastaan, omista ajatuksistaan ja omista päätöksistään. Kulutusvalinnat saattavat vaikuttaa ajallisesti pitkienkin aikojen päähän ja niiden vaikutukset saattavat ulottua maantieteellisesti kauas. Kriittisen mediakasvatukseen onkin sisällytettävä mediatekstien lähimerkitysten analysoinnin lisäksi ideologisten ja globaalien vaikutusten analysointia.

3.4 Miten opettaa kriittisiä lukutaitoja?[muokkaa]

Mediakulttuuri on tunkeutunut elämämme joka osa-alueelle ja etenkin lapset ja nuoret ovat "hyvä kohde" saada heidät arjen ahnaiksi kuluttajiksi median moninaisin keinoin. Kun myös me aikuiset olemme helposti erilaisen mediakulttuurin pauloissa ja elämme arkeamme kotiteattereissa, hoitamalla sosiaalisen elämämme viimeisimmän Nokia-tuotteen välityksellä ja netissä ja hankkimalla kaiken sen mahdollisen, mitä eri viestintävälineistä mainoksina mieleemme iskeytyy, emme kai voi kuin katsoa peiliin miettiessämme (jos sitä mietimme) lapsiemme kulutusjuhlan intoa. Kuten tähän liittyen Suoranta toteaa, että kriittiseksi ei voi väkisin kasvattaa - tiedostamisen prosessi syntyy kasvavissa itsessään.

Mediakulttuurin laajuus tuo varsinaisen haasteen kasvattajalle. Opetustoimessa median kirjo on tuonut laajan välineen opettajalle, mutta kuten Rantalan ja Suorannan teksteistä tulee ilmi, tiedonvälityksen muodosta tulee helposti keino kaataa tieto opiskelijoille yksisuuntaisesti, massatuotoksena. Opsit, suuret luokkakoot ja pienet luokkatilat asettavat myös haasteen opettajalle, vaikka hän haluaisi tuoda kriittistä näkökulmaa mediakulttuuriin nuorille suhtautuen heihin yksilöllisesti ja tasapuolisesti dialogia käyden, kunnioittaen jokaista lasta/nuorta ilman ennakkoasennetta. Artikkeleissa tuli esille myös se olennaisuus, että opettaja ei välttämättä tiedosta toimivansa erilaisissa vallankäytön verkostoissa.

Kasvattajan tehtävänä on luoda kriittisen lukutaidon kehittymistä edistäviä käytäntöjä esimerkiksi valitsemalla analysoitaviksi teksteiksi yhteiskunnallisia tekstejä ja ohjata painopisteen siirtymistä yksilöllisistä asioista yhteisöllisiin. Eräs tapa oppia kriittistä lukutaitoa on pyrkiä tunnistamaan, purkamaan ja arvioimaan mediatekstien koodeja ja pohtimaan, mikä on tekstien tarkoitus, miten erilaiset merkitykset ja yhteisöt (”me” ja ”toiset”) teksteissä rakentuvat ja minkälaisia arvoja tekstit välittävät. Usein mediatekstit ovat multimodaalisia eli sisältävät myös ääntä tai kuvaa, jotka tukevat tekstin välittämää sanomaa. Kodifioinnin metodi on mediassa esiintyvien kuvien analysointimenetelmä, jossa digitaalisia kuvia "puretaan" osiin eli analysoidaan ja rakennetaan uudelleen kuvankäsittelyohjelmalla. Lisäksi oppilaat voivat yhdessä pohtia erilaisia mediaviestien esiin nostattamia näkökulmia, keskustella ristiriitaisista käsityksistä, haastaa tutut ja hallitsevat tulkinnat ja pyrkiä löytämään yhteistä näkökulmaa. Näin toteutuu kriittisen kasvatuksen kannalta tärkeä ajatus mahdollisuudesta vaikuttaa yhdessä tuotettuun tekstiin ja yhteisen näkökulman löytämiseen. Viestien uudelleenlukemisen, uudelleenkirjoittamisen ja uusien näkökulmien kautta voi myös tuottaa vastamerkityksiä alkuperäisille mediaviesteille.

3.5 Case: Tämä ei ole mainos - YLE TV1 A-talk -ohjelma[muokkaa]

Torstai-iltana 11.11. oli osuvasti YLE TV 1:n A-talk -ohjelman aihe: Tämä ei ole mainos.(ks. Yle Areena[5]). Ohjelman päätteeksi havahtui siihen, kuinka laaja, mutta vakavasti otettava aihe mediakulttuuri ja sen lukutaitojen opettaminen olisi mm. tuleville kasvattajille/opettajille. Vaikka OPS:ssa olisi kuinka syvällisesti ohjeistettu mediakulttuurin opiskelun tärkeys kaikissa aineissa jne. niin ohjelman jälkeen oli hämmästynyt mm. siitä, että lukion opiskelijat eivät tienneet, mitä on tuotesijoittelu, jota heille esitetyssä Lady Gagan musiikkiesityksessä netissä oli yli 20 kpl yhden kappaleen aikana. Eli huomaamme, kuinka ovelaa mainonta todella on ja kuinka esim. netissä kierretään mainonnan lakeja suvereenisti. Samaan kategoriaan menevät blogit, joita epäilemättä lukevat myös varsinkin nuoret ja näillä blogisivuillaan nuorten idolit kehuvat tiettyjä tuotteita, joista taas tuotteen tekijä maksaa tälle julkkikselle. Mutta eivät kai nuoret opi mediakulttuurin lukutaitoja ja kriittisyyttä, jos opettajat suhtautuvat asiaan, kuten ohjelman puitteissa haastatellut eri aineiden, kuten äidinkielen, kuvataiteen tai yhteiskuntaopin opettajat tekivät: yhteiskuntaopin opettaja totesi yksinkertaisesti, että hän ei opeta Lady Gagaa koulussa eli hän ei edes ymmärtänyt, miksi kyseinen musiikkiesitys oli suurennuslasin alla. Kuvataideopettaja totesi, että kyseiset videot sisältävät nuorille tärkeitä arvoja eivätkä he haluaisi niitä käsitelläkään kriittisesti! Koulussa mediakulttuuriin tutustuminen ja sen arvojen analysointi ja sisältöjen kriittinen tutkiminen on siten varmasti paljolti riippuvainen yksittäisten opettajien kiinnostuksesta aiheeseen. Ohjelmassa todettiin myös, että noin 40 % lehtien sisällöstä on mainostajien vaikuttamaa, johon Trendi-lehden toimitusjohtaja totesi, että näin se nyt vaan on, eikä siinä ole mitään ihmeellistä. Kun kyseisestä lehdestä oli leikattu mainokset pois, jäi toimittajan käteen melkoisen lituska versio. Mainosten leikkaamiseen eli päättäminen siitä, mikä on mainos ja mikä ei, oli kulunut yli kaksi tuntia, koska raja mainoksen ja artikkelin välillä on niin häilyvä. Tälläinen on kuitenkin nykyistä viestintästrategiaa, kuten lehden toimitusjohtaja totesi ykskantaan. Joka tapauksessa uudet mainokset hiipivät lähiympäristössämme emmekä erota niitä välttämättä heti, ja vaikuttaminen sosiaalisen median kautta on todella merkittävää nyky-yhteiskunnassa.

4 Lähteet[muokkaa]

  • Rantala, Leena (2007). Kriittiset lukutaidot mediayhteiskunnassa. Teoksessa Aittola, Tapio ym. (toim.), Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 137–152. [6]
  • Suoranta, Juha (1998). Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 21 (1), 32-45 [7]
  • Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. [8]
  • Lukiokoulutuksen perussuunnitelman perusteet. [9]
  • Mediakasvatus varhaiskasvatuksessa (2008). Stakes ja Opetusministeriö. [10]
  • YLE, TV 1, A-talk. 11.11.2010. [11]