Avoin yliopisto/Mediakasvatus ja uudet lukutaidot/Syksyn 2010 kurssi/Osallistujat/Kolkyt plus

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Kolkyt plus -ryhmä

Tehtävä 1 Tehtävä 1 a

Lukutaidon kehittymisen jaksoja yhteiskunnassa[muokkaa]

Lukutaidon käsitettä voidaan pitää metaforana hyvin monenlaisille yhteiskunnallisille taidoille. Termin englanninkielistä käännöstä "literacy" käytetään viittaamaan enemmän sivistykseen kuin varsinaiseen lukemisen ja ymmärtämisen taitoon. Rantala käyttää artikkelissaan kuitenkin mieluummin termiä lukutaito, koska näkee sen kytkeytyvän kiinteästi tietoon, valtaan ja valtaistumiseen kriittisen pedagogiikan kontekstissa. Lukutaidolla on kautta historian ollut yhteiskunnallista merkitystä; se on mahdollistanut osallistumisen yhteiskunnalliseen keskusteluun ja päätöksentekoon yhteiskunnan tasavertaisena jäsenenä. Vastaavasti lukutaidottomuus on estänyt ihmisten valtautumista ja kasvamista valintoja tekeväksi subjektiksi.

Lukutaitoa on aikojen kuluessa tarkasteltu monesta näkökulmasta. Sen on nähty paitsi olevan tie yksilöiden yhteiskunnalliseen ja poliittiseen osallistumiseen, myös vaikuttavan kansojen taloudelliseen kilpailukykyyn ja olevan kulttuurisen pääoman lähde ja mahdollistaja. Lukutaito on siis myös sosiologinen ja sosiokulttuurinen käsite.

Funktionaalinen lukutaito[muokkaa]

Funktionaaliseen eli toiminnalliseen lukutaitoon liitetään seuraavia lukemisen taitoja: 1. Ympäristöön yhdistyvä lukeminen. Jokapäiväiseen liikkumiseen ja toimintoihin liittyvää tietoa välittyy tekstien kautta. Esimerkiksi liikenteen ohjeet, merkit, varoitukset, paikannimet jne. tulkitaan funktionaalisen lukutaidon avulla. 2.Tietoa hankkiva opiskelulukeminen. Teksteihin sisältyvä tieto on ihmiskunnan muistivarasto. Lukemalla omaa tietomäärää voidaan kasvattaa omien mieltymysten mukaisesti. Opiskelulukeminen voi liittyä työhön tai vapaa-aikaan. 3.Ammatillinen lukeminen. Lähes kaikissa työtehtävissä on nykyään luettava raportteja, kirjeitä, työ- ja laiteselostuksia, suunnitelmia jne. Lukemisen luonne vaihtelee työnkuvan ja ammatin mukaan. 4.Viihdyttävä ja virkistävä lukeminen. Viihdyttävä lukeminen liittyy yleensä ihmisten vapaa-aikaan ja vaihtelee suuresti yksilöiden välillä. 5.Rituaalinen lukeminen. Joillekin ihmisille tekstin tulkinta ei ole niin tärkeätä kuin itse tekstin tarkka läpikäyminen. Tällaista lukemista on usein uskonnollisten tekstien ja runouden lukeminen. 6. Reflektiivinen eli pohtiva lukeminen. Tällainen lukeminen on uusien näkökulmien tai ajattelutapojen keksimistä, luovaa ajattelua. Oma reflektiivisen lukemisen alueensa ovat yleiseen mielipiteeseen liittyvät kysymykset, joilla pyritään vaikuttamaan kansalaisten ajatteluun ja toimintaan.

Kriittinen lukutaito[muokkaa]

Jokainen tulkitsee median viestejä omien kokemustensa ja oman taustansa kautta. Saman kuvan voi tulkita monin tavoin. Kriittisen lukutaidon opettamisessa ja opiskelemisessa voisi soveltaa kriittisen tutkimuksen perusajatuksia: mitään ei saisi ottaa annettuna.

Kriittinen lukeminen tarkoittaisi näin myös tavallisimman, arkisimman ja itsestään selvimmän purkamista. Pitäisi siis ajatella, ettei teksteissä ole mitään valmiita tietoja tai kiistattomia totuuksia. Kaikki tiedot ja totuudet muodostetaan tietyistä näkökulmista, kielellisiä valintoja tehden.

Kriittisen lukutaidon toteutuminen vaatii lukijalta kriittisen ajattelun hallintaa. Kriittisen ajattelun on ajateltu omaavan seuraavia tunnuspiirteitä: 1. Kriittinen ajattelu on tuottoisa ja positiivinen toiminto. 2. Kriittinen ajattelu on prosessi, ei tulos. 3. Kriittisen ajattelun ilmenemismuoto vaihtelee riippuen kontekstista, jossa se esiintyy. 4. Kriittisen ajattelun alkuunpanijoita voivat olla sekä positiiviset että negatiiviset tapahtumat. 5. Kriittinen ajattelu on samanaikaisesti sekä tunnepitoista että rationaalista.

Kriittisessä lukemisessa olisi hyvä muistaa myös pragmatistien merkitysnäkemys. Kaikki totuudet ovat tarkoitushakuisia, ja kielelliset valinnat tehdään aina päämääriin tähdäten. Tekstin ja totuuden suhdetta mietittäessä ja merkityksiä tulkittaessa on hyvä kysyä, mitä käyttöä tekstillä on ja mihin tavoitteisiin sillä pyritään. Kriittiseen lukutaitoon ei siis riitä lukutaito, vaan olisi omaksuttava kulloiseenkin kontekstiin kuuluva kieli, jotta asiaan liittyvän tiedon haltuunotto omaa tulkintaa varten onnistuisi. Kriittinen lukutaito on myös koko yhteiskunnan lukemista.

Kriittisessä lukutaidossa on kysymys laajemmasta näkökulmasta katsottuna myös sivistyksestä, mediasivistyksestä. Siinä on piirteitä niin kulttuurista kuin myös eettisistä ja poliittisista ulottuvuuksista. Kriittinen lukutaito liittyy myös vallankäyttöön ja tietoon.

Suomessa kriittisestä lukutaidosta on keskusteltu vähäisesti ja keskustelujen pääosassa ovat olleet mediakasvatuksen, äidinkielen ja kriittisen kasvatuksen näkökannat. Keskustelujen motivoijana on ollut huoli median haitallisista vaikutuksista kasvavaan sukupolveen, jolla ei välttämättä ole riittäviä valmiuksia informaatiotulvan suodattamiseen ja käsittelyyn.

Kriittisen ajattelun kritiikki[muokkaa]

Kriittisen ajattelun näkökulma kriittiseen lukutaitoon on informaatiotulvan ja eri puolilta tulevien viestien sekamelskan kriittinen anlysointi ja hallinta. Tämä edellyttää yksilön korkeata ajattelun taitoa ja kriittiseksi kasvamista. Kriittisen ajattelun näkökulmaa kriittisissä lukutaidoissa on kritisoitu siitä, että se ei huomioi sosiaalista kontekstia, kuten sitä, millainen kasvuympäristö ja sosiaalinen tausta kasvatettavilla on? Tai onko kaikilla tasa-arvoiset mahdollisuudet informaatiovälineiden hankintaan ja käyttöön? Entä millaisena ja missä määrin informaatioteknologia näkyy ja vaikuttaa kasvatettavan arjessa? Ovatko koulun välineet ainoa ohjattu käyttömuoto ja arjessa tietoa saadaan pääasiassa huvitus- ja ns. sosiaalisen median sivuilta?

Jotta voi olla kriittinen, pitää olla myös vertailukohta. Tämä tarkoittaa sitä, että voidakseen arvioida kriittisesti näkemäänsä ja kuulemaansa, lukijan on tunnettava ainakin jollain tasolla se kokonaisuus, johon hänen käsittelemänsä tieto liittyy. Hänellä tulisi olla myös kyky asettautua erilaisten ihmisten asemaan, mikä voi olla vaikkapa murrosikäiseltä liikaa vaadittu. Jokaiseen asiaan on olemassa monta näkökulmaa, eivätkä esimerkiksi peruskoulua käyvien nuorten henkiset ja sosiaaliset valmiudet välttämättä ole riittävät erilaisten näkökulmien huomioon ottamiseen. Kriittisen lukutaidon siemen ehkä voidaan istuttaa perusasteen oppilaitoksissa mutta sen vaatimat kypsymisprosessit ihmisten ajattelussa ja valmiuksissa vaativat paljon pidemmän ajan. Kriittistä lukutaitoa ei siis voida vaatia kaikilta, eikä ole itsestään selvää, että kaikilla on siihen koskaan mahdollisuutta.

Mediayhteiskunnan lukutaidot[muokkaa]

Mediayhteiskunnan lukutaitojen lähtökohtia voi jäljittää niin kulttuurin tutkimuksesta kuin viestinnän tutkimuksestakin. Brittiläisessä kulttuurintutkimuksessa kiinnostus kieleen alkoi 1960-luvulla.

1960- ja 1970 -luvut[muokkaa]

Kuusi- ja seitsemänkymmentäluvuilla lukutaitoihin vaikutti voimakas taloudellinen kasvun aika. Funktionaalisen lukutaidon idea syntyi 60-luvulla vahvan sodanjälkeisen talouskasvun ja modernisaation välineeksi. Näiden ajatusten vastapainoksi Freire kehitteli (Leena Rantala, 139-140) idean kriittisestä lukutaidosta, jonka avulla voi kasvaa oman elämänsä osalliseksi ja näin saada äänensä kuuluviin. Kriittinen lukutaito oli tämän tiedostamisprosessin tulos.

1970-luku toi kriittisen lukutaidon käsitteeseen mukaan poliittisen ulottuvuuden. Teksti oli tehokas väline kaikkeen viestintään ja kriittinen lukutaito avasi helpommin ovia vaikuttamiseen ja asioiden muuttamiseen. Lukutaitoa korostettiin kaikille kuuluvaksi perustarpeeksi-ja taidoksi. Tätä lukutaidon tasa-arvoisuuden ajatusta toteuttava kriittinen lukutaito mahdollisti myös osallistumisen yhteiseen päätöksentekoon.

Kriittiseen pedagogiikkaan liittyi olennaisesti 60- ja 70-luvulla uusintamisteoria, jonka mukaan ihmisiä uusinnetaan luokkaperustaisesti valmiisiin yhteiskunnallisiin asemiin. Kotiympäristöstä ja muusta kulttuurisesta maailmasta saadut tiedot ja taidot suuntaavat myös medialukutaitoja. Ei kai voi sanoa, että samaan suuntaan, koska media lukutaidoissa oli tällöin uusi asia, mutta saadun pohjan mukaan kuitenkin.

1980-luku[muokkaa]

80-luvulla lukutaidon määritelmiin lisättiin kulttuurinen näkökulma. Lukutaitoa lähestyttiin Rantalan mukaan uudesta näkökulmasta, jossa sitä luonnehdittiin sosiokulttuuriseksi käytännöksi. Lukutaitoa tarkasteltiin arjen tilanteisiin sidottuna ja suhteessa tiettyyn paikalliseen kontekstiin. 80- luvulta alkanut tietotekniikan tulo tavallisten ihmisten työvälineeksi lisäsi myös informaation määrää ja saatavuutta.

80- luvulla lukutaitoa alettiin yhdistää elinikäisen koulutuksen ja inhimillisen kasvun ajatuksiin. Myös kuulijaan alettiin kiinnittää huomiota ja painopiste siirtyi tekstin tuottajasta yleisöön tekstien aktiivisena vastaanottajana. Ihmiset rakensivat merkityksiä ja tulkitsivat tekstejä omista lähtökohdistaan.

1990-luku[muokkaa]

1990-luvun alkupuolella suomalaisissa kouluissa harjoitettiin viestimiä koskevan opetuksen sijaan enimmäkseen opetusviestintää, jossa käytettiin esimerkiksi television opetusohjelmia tai sanomalehtiä opetuksen välineenä. Nuorisokulttuurin tuotteiden käyttöä oppimateriaalina tai opetuksen aiheena ei vielä oikein hyväksytty. Vuosikymmenen loppua kohti edettäessä media ja sen tarjonta monipuolistui ja tietokoneet ohittivat perinteiset tiedotusvälineet tarjoten uudenlaista ja vuorovaikutteisempaa kanavaa opiskeluun ja oppimiseen. 1990-luvun loppu oli erilaisten uusmediahankkeiden ja yhä uusien multimediasovellusten luomisen aikaa. Taloudellisesti hyvät vuodet mahdollistivat sen, että erilaiset tietotekniikkaan perustuvat laitteet ja pelit yleistyivät kodeissa.

2000-luku[muokkaa]

2000-luvulla suomalaiseen käytäntöön on vakiintunut mediakasvatuksen käsite, vaikka sitä ei peruskoulun opetussuunnitelmista löydykään. Sitä vastoin medialukutaito sisältyy opetussuunnitelmiin. Varsinkin Yhdysvalloissa suositaan medialukutaidon käsitettä. Tästä poiketen Eurooppalaisessa kontekstissa ja varsinkin Englannissa,josta monet mediakasvatuksen ideat ja käytännöt rantautuivat Suomeen 1980-luvulla,puhutaan mediakasvatuksesta. Yhdysvalloista tulleella medialukutaidon käsitteellä on kuitenkin merkittävä sija suomalaisessakin keskustelussa. Varsinkin uusien medioiden käyttöön liitetään joukko niin sanottuja uusia lukutaitoja. Tällaisia ovat esimerkiksi tietokonelukutaito, digitaalinen lukutaito, pelilukutaito, brändilukutaito tai visuaalinen lukutaito. Kun 2000-luvun alussa puhutaan mediakasvatuksesta, pelien osuutta ei voida enää ohittaa. Pelit ovatkin herättäneet myös suomalaisten tutkijoiden kiinnostusta niin kasvatustieteissä kuin kulttuurin ja teknologian tutkimuksen näkökulmistakin.

Media tuo aikuisten elämänpiiriin kuuluvat asiat pientenkin lasten ulottuville. Tv-ohjelmat, pelit, mainokset ja lehtien lööpit luovat kuvaa turvattomasta ja väkivaltaisesta maailmasta. Lisäksi ne tarjoavat tytöille ja pojille vääristyneitä, seksistisiä roolimalleja. Median vaikutuksia lasten ja nuorten turvattomuuden ja hyvinvoinnin kokemuksiin aliarvioidaan. Väkivallan vaikutuksia lapsiin vähätellään, vaikka aiheesta on tutkimusnäyttöä jo vuosikymmenten ajalta. Yliseksualisoituneita mediasisältöjä ei valvota riittävästi.

2000-luvun mediayhteiskunnassa lukutaito liittyy globaaliin taloudelliseen kilpailuun, joka on mahdollista tehokkaan viestinnän, internetin ja muun uuden tekniikkan avulla. Esimerkiksi EU:ssa digitaalinen lukutaito on määritelty erääksi työkaluiksi talouden nousussa. 2000-luvulla nähdään, että ihmisten suhde mediaan on muuttumassa. Sen mahdollistaa uusi digitaalinen ympäristö. Teknologiaa tärkeämpää olisi kuitenkin miettiä miten lukutaito muuttuu. Yksinkertaisuudessaan lukutaito voi olla lukemista ja kirjoittamista. Merkittävämpänä taitona on kuitenkin lukutaidon liittäminen arjen sosiaalisiin tilanteisiin.

Tehtävä 1 b

Mediapedagogiikka kasvattajan näkökulmasta[muokkaa]

Mediapedagogiikka, joka näyttäisi monissa lähteissä suomennetun mm. viestintäkasvatukseksi tai viestintäpedagogiikaksi, vaatii kasvattajilta monenlaisia taitoja ja valmiuksia. Oppilaitoksiin ei palkata erillisiä mediapedagogeja, vaan opettajien oletetaan huolehtivan mediakasvatuksesta muun koulunkäynnin lomassa. Tämä saattaa olla hyväkin asia, sillä näin toimien mediapedagogiikka tulee laajemmin osaksi koulunkäyntiä, ei vain yksittäiseksi oppitunniksi kaiken muun välissä.

Kasvatuksen tavoitteena on ohjata kasvatettavia suhtautumaan realistisesti ja harkiten mediaan ja sen liitännäisilmiöihin. Mediapedagogiikassa pyritään kiinnittämään kasvatettavien huomio vastuullisuuteen ja eettisesti kestäviin valintoihin kulutuksessaan ja elämässään. Itse media ei välttämättä edusta samoja arvoja kuin mediapedagogiikka, mikä aiheuttaa kasvatuksellisen ristiriidan.

Opettajan näkökulmasta mediapedagogina toimiminen tarkoittaa sitä, että on oltava loputtoman kiinnostunut muuttuvasta maailmasta ja valmis itsekin oppimaan uusia asioita. Suuri osa nykyisestä opettajakunnasta on astunut tietotekniikan maailmaan vasta aikuisena multimediasta puhumattakaan. Heidän ja oppilaiden lähtökohdat poikkeavat melkoisesti, sukupolvien välinen kuilu on ehkä suurempi kuin koskaan ja kasvattajilla riittää haastetta tämän kuilun umpeen kuromisessa.

Opetuksen suunnittelu on yhä enemmän tulevaisuuden tarpeiden ennakointia. On otettava huomioon tiedon alati muuttuva luonne ja se, ettei enää ole olemassa vain yhtä "virallista" totuutta. Maailma on moniaineksinen ja moniääninen, ja yhteiskunnallisten olojen muuttuessa muuttuu myös ymmärrys siitä, mikä on oleellista ja tärkeää. Mediapedagogienkin on oltava valmiita uudistamaan opetustaan ympäristön muuttuessa. Verkko-oppimateriaalien nopea päivitettävyys on etu tällaisten paineiden keskellä.

Kasvattajien on syytä pohtia ja tarvittaessa kyseenalaistaa perinteisiä opiskelutapoja. Käsitys opettamisesta on muuttunut, opettajasta on tullut oppimisen ohjaaja. Oppimistapahtuma on ohjaus- ja kasvamisprosessi, joka perustuu asioiden neuvottelemiseen ja olennaisesti keskusteluun. Sana "dialogi" kuvaakin hyvin ohjaussuhdetta ja -tapahtumaa, koska se ilmentää juuri kasvatuksen vuorovaikutuksellista ja prosessoivaa luonnetta. Ohjaajan perusroolina onkin toimia vuorovaikutuksen tuottamisen ja tarkastelemisen asiantuntijana.

Taistelu oppilaiden ajasta ja kiinnostuksesta[muokkaa]

Oppimista tapahtuu koko ajan, myös koulun ulkopuolella ja oppimisympäristö onkin paljon koulua laajempi käsite. Arjessa tapahtuva oppiminen on usein kokemuksellista oppimista ja suuri osa siitä tapahtuu vapaa-aikana. Vapaa-ajalla tapahtuva oppiminen käy kuin "puolivahingossa". Koulu on mielletty instituutiona "pakko-oppimiseen" ja ei niin motivoivaan ja mielenkiintoiseen tekemiseen.

Mediakulttuurin tuottamat houkuttimet tunkeutuvat nykyisin voimalla jokaisen ulottuville monessa eri muodossa. Median tarjonta on jotain, joka kohdataan vapaa-ajalla ja mielletään vetovoimaisemmaksi ja houkuttelevammaksi kuin koulun tarjonta. Mediakulttuurin tuotteita verrataan koulun tarjoamiin tuotteisiin. Toisin kuin koulun tarjonta, se ei edellytä vastaanottajalta aktiivisuutta ja vaivannäköä, vaan riittää, että hakeutuu tietokoneen tai television ääreen ja enempiä ajattelematta antaa viihdesisällön virrata tajuntaan. Nykyisin ei itse asiassa tarvitse enää edes hakeutua mihinkään, vaan viihde kulkee nuorten mukana erilaisten kännykkään liitettävien lisäpalvelujen muodossa. Viihdetarjontaan uskotaan ja luotetaan ja sen sanomaa kyseenalaistetaan aivan liian vähän.

Yksi nykyaikaisen median piirteistä on se, että sen tuottaminen tapahtuu hyvin pitkälti liike-elämältä suoraan tai välillisesti saadun rahoituksen turvin. Puhutaan median ja rahan liitosta, jonka seurauksena ohjelmatarjontaa leimaaviksi piirteiksi ovat nousseet sisällöllinen keveys ja viihteellisyys sekä piilomainonta, jonka tavoitteena on erilaisten halujen ja tarpeiden synnyttäminen. Identiteettiään etsivästä ostovoimaa omaavasta nuorisosta on tullut tärkeä markkinoinnin kohderyhmä. Viihdeteollisuus luo kuvaa ihanneihmisistä, jotka ovat nuoria tai nuorekkaita, menestyneitä ja ulkoisesti täydellisiä. Mediassa ei korosteta esimerkiksi opiskelun merkitystä ihmisen menestymiselle vaan erilaiset reality-tv -ohjelmat tuovat ilta toisensa jälkeen ruutuun turhia julkkiksia, jotka tekevät mitä vain saadakseen itselleen hetken julkisuudessa.

Viihdeteollisuudella on takanaan massiiviset tutkimuslaitokset ja tuotantokoneistot, joiden avulla se pystyy tuottamaan toinen toistaan mukaansa tempaavampia ohjelmaformaatteja. Esimerkiksi lapsille ja nuorille suunniteltujen elokuvien rinnalla kaupataan suurta määrää oheistuotteita, mm. pelejä, vaatteita, musiikkia jne. Nämä oheistuotteet vievät usein suuren osan oppilaiden vapaa-ajasta, ja esimerkiksi erilaisten pelien pelaaminen saattaa olla syy siihen, että koululuokassa on väsyneitä ja yleiskunnoltaan heikkoja oppilaita, joiden keskittymiskyky on huono. Mediapedagogiikassa tulisikin käsitellä myös median käytön suhdetta muuhun elämään, esimerkiksi vapaa-ajan jakamista pelien ja muiden harrastusten kesken. Monet nykyajan lapset ovat tottuneet siihen, että heille ostetaan erilaisia mediateollisuuden tuotteita ilman, että heidän on itse osallistuttava niiden rahoittamiseen. Rahan arvo, lähde ja merkitys elämänkokonaisuudessa on hämärtynyt. Mediapedagogiikkaa voitaisiin sisällyttää esimerkiksi matematiikkaan niin, että siellä käsiteltäisiin erilaisia mediaan liittyviä raha-asioita tehtävien yhteydessä.

Koulun keinot taistella oppilaiden huomiosta ja ajasta ovat vähissä. Tarjolla ei ole esimerkiksi opetusohjelmia tai verkkosivustoja, jotka onnistuisivat tekemään yhtä suuren vaikutuksen oppilaisiin kuin viihdemaailman tarjonta. Opetusmateriaalit eivät myöskään resurssipulan vuoksi päivity samassa tahdissa maailman tapahtumien kanssa. Yksi tapa toteuttaa mediakasvatusta olisi se, että kasvattajat alkaisivat liikkua samoissa ympäristöissä, joissa nuoret viettävät vapaa-aikaansa. Jotkut viranomaisethan ovat näin jo tehneetkin, esimerkiksi poliisi ja nuorisotyöntekijät liikkuvat näkyvästi erilaisissa nuorisolle suunnatuissa verkkopalveluissa, kuten Habbo Hotelissa. Mediakasvattajien tulisi jollain tapaa pystyä murtamaan kouluajan ja vapaa-ajan välillä oleva eristävä seinä.

Teknologiaa sisältöjen kustannuksella?[muokkaa]

Vanhemmalle opettajalle uuden teknologian haltuunotto saattaa olla haasteellista ja onkin olemassa riski, että mediakasvatuksen suunnitteluun käytettävissä olevasta ajasta suurin osa menee itse teknologian opiskeluun ja käyttöön sisältöjen kokoamisen ja miettimisen kustannuksella. Haasteellisuutta opettajalle lisää myös se, että tämän päivän nuoret ovat hyvin näppäriä koneiden käyttäjiä, joille uuden teknologian käyttäminen ei tuota suurtakaan ongelmaa. Nuoret ovat syntyneet mediamaailmaan toisin kuin vanhempansa, jotka ovat tavallaan mediamaailman "maahanmuuttajia". Opettaja on siis jo lähtökohtaisesti alakynnessä.

Nykymuotoisen median tapa tuottaa ja esittää tietoja poikkeaa suuressa määrin perinteisestä tavasta tuottaa oppisisältöjä. Toisin kuin perinteisissä oppikirjoissa, tieto on esimerkiksi internetissä hajallaan ja sisällöt jatkuvassa muutoksessa. Kasvattajan tulisi pystyä ohjaamaan oppilaita niin, että he pystyisivät muodostamaan kokonaisuuksia suuresta joukosta sirpaleista tietoa. Lisäksi lähdekritiikin tulisi nykyisessä tilanteessa nousta arvoon arvaamattomaan. Mediakasvatuksesta suuren osan tulisi kohdistua nimenomaan sisältöjen erittelyyn ja erilaisten lähteiden arvon ja taustatekijöiden pohtimiseen.

Monikulttuurinen oppilasaines[muokkaa]

Erityisen haasteen mediapedagogiikalle asettaa nykyisen oppilasaineksen monikulttuurisuus ja erilaisten kulttuurien medialle antamat merkitykset. Tämän vuoksi opettajan olisi mediaa käsitellessään tunnettava oppilaidensa elämää, kokemuksia, taustoja ja lähtökohtia, niin henkisiä kuin materiaalisiakin. Mediakasvatusta ei pitäisi ymmärtää kapea-alaisesti rajattuihin opetuskonteksteihin liittyvinä oppiaineena vaan sosiokulttuurisena toimintana, joka saa ja ottaa paikallisesti erilaisia ilmenemismuotoja. Tällainen toiminta vaatii opetuksen joustavaa muokkaamista paikallisten sosiokulttuuristen olosuhteiden mukaan.

Moniarvoistuvassa yhteiskunnassa on erityisen tärkeää, että kaikkien ääni saadaan kuuluviin. Mediapedagogiikan tavoitteena tulisi olla ja onkin myös se, että oppilaat saisivat median kuluttajina olemisen lisäksi kokemuksen myös sen tuottamisesta. Eri taustoista tulevien opiskelijoiden yhteisprojektit voivat parhaillaan opettaa oppilaille asioita itselle vieraista kulttuureista ja niiden taustoista, mikä lisää heidän valmiuksiaan erilaisuuden hyväksymiseen ja ymmärtämiseen luonnollisena ja elämää rikastatuttavana ilmiönä.

Kriittisyyden opettamisen paradoksi[muokkaa]

Perinteisessä opetuksessa kasvattaja tietää jo ennakolta totuuden välittämästään asiasta ja siirtää tietoa tietäviltä tietämättömille. Kasvattajalla on valta päättää opetuksen sisällöstä ja kulloinkin käsiteltävä sisältö on usein irrallaan muusta maailmasta. Mediakasvattajan tulisi sen sijaan ottaa huomioon koko oppimisympäristö kokonaisuudessaan. Opittavan asian tulisi kiinnittyä koko oppimisympäristöön, ei vain olla irrallinen kokonaisuus. Myöskään oppimistuloksia ei tulisi määritellä ennalta vaan opiskelijoita tulisi rohkaista osallistumaan ja avata heille uusia näkökulmia opiskeltavaan kokonaisuuteen.

Kasvattajan tulisi antaa kasvatettavalle valmiuksia tehdä omia johtopäätöksiään saadusta informaatiosta, opettaa että tieto on vain jonkun/joidenkin näkemys asiasta. Että voi olla myös toisia totuuksia. Kriittiseksi lukijaksi pitää kasvaa, mutta se ei ole välttämättä helppoa. Etenkin suomalaisen, perinteisesti auktoriteettejä kunnioittavan, ihmisen voi olla vaikea kyseenalaistaa ylhäältä annettua tietoa. Lapsille opetetaan, että opettajaa pitää uskoa, mutta kuitenkin pitäisi osata kyseenalaistaa. Kasvaminen kriittisyyteen tapahtuu kuitenkin lopulta kasvatettavassa itsessään, jokaisen pitää se itse tiedostaa ja ymmärtää. Tällöin kuitenkin myös kasvattajan roolilla on merkitystä. Kasvattajan tulisi tunnistaa eri opiskelijoiden kokemukset ja tiedot eri oppimistilanteissa ja yhdistää niitä opiskeltavaan asiakokonaisuuteen.

Kasvatuksen laaja määrittely on pyrkinyt unohtumaan mediakulttuurin pyörityksessä. Tietoa välittyy myös koko ajan vanhemmilta lapsille, sukupolvilta toisille. Kasvatuksen tulisi olla jatkuvaa yhteiskunnallista ja sosiaalista käytäntöä. Nykyopetuksen keskipisteessä ovat opetettavat aineet ja kokonaisuutta kootaan pienistä osista.Käytettävillä opetustekniikoilla on suuri merkitys, opiskelijoiden omalle ajattelulle ei ole riittävästi tilaa.

Institutionaaliset puitteet[muokkaa]

Miten kriittinen mediakasvatus sopii institutionaaliseen ympäristöön? Miten mediakasvatus otetaan huomioon koulussa?

Yhteiskunnan muuttuminen ja siihen liittyvät opetukselliset haasteet näkyvät yleensä viiveellä koulujen opetussuunnitelmissa ja -ohjelmissa. Opetuskiintiöt ovat poliittisten neuvottelujen tuloksia ja tämä vaikuttaa mm. yläasteiden ja toisen asteen oppilaitosten kurssi- ja oppiainetarjontaan. Perinteiset opetusmateriaalitkaan eivät päivity muutosten tahdissa. Taloudellisen taantuman aikana oppimateriaalien uusimista lykätään ja samoja kirjoja käytetään useita vuosia. Ympäristön näkökulmasta tämä on tietenkin hyvä asia, mutta tarkoittaa nykyisessä nopeasti muuttuvassa maailmassa sitä, että osa oppimateriaalista on auttamattomasti vanhentunutta. Taloudellisen taantuman aikana on mahdollista, että myös mediapedagogisesti tärkeitä hankkeita lykätään. Esimerkiksi uudenlaisten virtuaalisten oppimisympäristöjen luominen on saatettu teknologisessa huumassa saada aikaan mutta itse sisältöjen suunnitteluun ja tuottamiseen ei sitten olekaan riittänyt resursseja.

Oppilaat ja koulut ovat mediakasvatuksen vaatimien laitteiden ja muiden resurssien saannin suhteen eriarvoisessa asemassa. Tekniikka vanhenee nopeasti, eikä niukoilla julkisilla varoilla rahoitettavilla kouluilla ole välttämättä varoja hankkia riittävästi tietokoneita ja muita mediakasvatukseen liittyviä välineitä. Koulut päättävät osittain itse hankinnoistaan ja eri koulut painottavat erilaisia asioita. Koulut eivät myöskään tarjoa opettajille riittävästi koulutusta mediakasvatuksen alueelta, eikä opettajilla välttämättä ole työssään aikaa ja välineitä esimerkiksi sosiaaliseen mediaan tutustumiseen. Tampereellakin on kouluja, joissa yli 30 opettajan käytössä on vain muutama tietokone. Luokka oppimisympäristönä ei ole paras mahdollinen tila tukemaan mediakasvatusta. Nykyisessä koulusuunnittelussa kouluihin onkin luotu enemmän avoimia ryhmätiloja, joissa kaiken ikäiset oppijat voivat olla tekemisissä toistensa kanssa myös oppituntien aikana.

Paikallisesta globaaliin[muokkaa]

Douglas Kellnerin vuonna 1998 esittämä visio ns. mediapiireistä, joissa voisi kokoontua jakamaan mielipiteitään ja siten päästä esittämään marginaalisiakin mielipiteitä suurellekin yleisölle, loisi mahdollisuuksia kenelle tahansa meistä. Tietoja ja mielipiteitä voisi jakaa ilman fyysisiä ja henkisiä rajoja ja maailmaa voisi nähdä myös muiden silmin. Tämä tietysti edellyttäisi sitä, että tekniikan käyttö olisi kaikille tasavertaisesti mahdollista. Pitäisi olla riittävästi tietoa ja taitoa laitteiden käyttöön sekä teknisten asioiden (esim. tietoliikenneverkkojen) pitäisi toimia kaikkialla. Tämä hieno visio odottaa toistaiseksi toteutumistaan.

== Lähteet ==
  1. Rantala, Leena (2007). Kriittiset lukutaidot mediayhteiskunnassa. Teoksessa Aittola, Tapio ym. (toim.), Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 137–152.
  2. Suoranta, Juha (1998). Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 21 (1), 32-45

2. Tehtävä

Wikipedia- monta näkökulmaa avoimeen tietoon[muokkaa]

Wikipedia on vapaasti kaikkien muokattavissa olevat verkkosivusto, joka toimii avoimen vuorovaikutuksen ja osallistavan vertaisoppimisen metaforana. Samalla se on konkreettisena välineenä siirryttäessä institutionaalisesta ja kaupallistuneesta opetusjärjestelmästä kohti toimijoiden itseorganisoituvaa vertaisoppimista.Wikipedian perustajan Jimmy Walesin mukaan Wikipedia on ”pyrkimys luoda ja levittää jokaiselle planeetan asukkaalle heidän omalla kielellään mahdollisimman laadukas vapaa tietosanakirja”. Suomenkielinenkin wikipedia on nykyisin jo melko mittava teos ja laajenee kovaa vauhtia. Wikisanakirjan sivuilla kerrottiinkin, että jo vuonna 2008 wikipediaan luotiin 200 000 uutta artikkelia suomeksi. Englanninkielisen wikipedian puolestaan sanottiin olevan maailman laajin englanninkielinen hakuteos. Wikipediaa on kutsuttu kansansivistykseksi, koska se on kansan itsensä tekemää, kehittämää ja muokkaamaa. Osallistujat kertovat tietoaan toinen toisilleen ja oppivat samalle itse. Wikioppimisessa yhdistyvät toiminallisuus ja tiedollisuus.

Wikipediaa on myös arvosteltu. Sen on sanottu olevan yhtä luotettava tietolähde kuin mikä tahansa tietosanakirja, toisaalta taas sen on väitetty olevan epäluotettava ja epätäydellinen. Koska wikipedian tekemiseen voi osallistua kuka tahansa, artikkelit luonnollisesti koskevat aiheita, jotka kirjoittajia kiinnostavat. Mitä enemmän kirjoittajia, sitä kattavampi tietosanakirja wikipediasta tulee. Wikipedian sääntöjen mukaan sinne tuotetun tiedon pitäisi olla puolueetonta, mutta mikä sitten on puolueetonta tietoa? Jokaisella kirjoittajalla on kuitenkin joku näkemys asiasta josta kirjoittaa, toisaalta taas, koska artikkelia voi muokata kuka tahansa, siihen voi tulla useitakin eri näkökulmia. Toinen wikipedian käytäntö kieltää ”uuden tutkimuksen”, jolla tarkoitetaan tietoja, joita ei voida tarkistaa mistään lähteistä. Hakuteoksena Wikipedia ei ole katsottavissa ensisijaiseksi tietolähteeksi vaan perinteisten sanakirjojen funktioiden mukaisesti siihenkin vain kootaan tietoa muista lähteistä. Kirjoittaminen on kaikille vapaata, eivätkä kaikki ihmiset ole kovin tuttuja lähdekäytäntöjen kanssa. Wikipedian mukaan suomenkielisessä versiossa oli vielä kesällä 2009 artikkeleista 60 % sellaisia, joissa ei ollut yhtään lähdeviitettä. Lähteiden käyttö on kuitenkin lisääntymässä.

Wikipediaa käytetään yleisesti hakuteoksena jo perusopetuksen puolella. Sen luonnetta ja toimintatapaa esitellään erilaisten oppiaineiden yhteydessä, mikä on hyvä, koska lapset ja nuoret oppivat jo varhain arvioimaan erilaisten lähteiden merkitystä.

Muodollisesta koulutusjärjestelmästä vapaaseen tiedon olemukseen[muokkaa]

Suljetun koulutusjärjestelmän ongelma on inhimillisen toiminnan vapauden ja demokraattisen elämän kannalta se, ettei ole vaihtoehtoisia tapoja oppia, ei liioin yhteisoppimisen mahdollisuuksia. Sitoutuminen poliittiseen päätöksentekoon ja sitä myöten muotoutuva hierarkisuus ja ylhäältäpäin säätely ovat suljetulle koulutusjärjestelmälle tyypillisiä piirteitä. Toisaalta myös avoin järjestelmä ottaa vaihtoehdot ja mahdollisuudet liian itsestäänselvinä, ja molemmista jää puuttumaan kriittisyys, mahdollisuus arvioida asiat uudelleen. Krittisyyden puute voi myös avoimessa järjestelmässä johtaa vallankäytön hierarkiseen koneistoon. Tiedon rakentumiseen vaikuttaa myös tässä toisen rakentama kuva maailmasta. Avoin järjestelmä tarjoaa monia vaikuttamismahdollisuuksia muillekin kuin suljetun koulujärjestelmän valtaahaluaville.

Oppimisen yhteisöllisyys vs. yksilöllinen suorittaminen[muokkaa]

Yhteisöllinen oppiminen on oppimisen kannalta merkityksellistä, koska se käynnistää sellaisia kognitiivisia mekanismeja, jotka edelleen tuottavat oppimista. Näitä mekanismeja ovat esimerkiksi kysyminen, selittäminen, eri näkökulmien vertailu, vastavuoroinen toiminnan säätely sekä yhteinen tiedon luominen.

On tietysti syytä huomata, että kaikki oppimistilanteet, joissa useampi oppija toimii yhdessä, eivät edusta yhteisöllistä oppimista. Yhteisöllisen oppimisen edellytyksenä on kognitiivinen sitoutuminen tehtävän yhteiseen ratkaisemiseen (yhteinen tehtävä ja tavoite). Lisäksi yhteisöllisen oppimisen vuorovaikutus on luonteeltaan yhteisiä merkityksiä rakentavaa sekä vastavuoroista. Yhteisten merkitysten rakentamisella tarkoitetaan tilannetta, jossa oppijat neuvottelevat asian merkityksistä ja muodostavat merkitykselle yhteisen tarkastelun kestävät perusteet. Näin yhteisöllisen oppimisen toteuttamiseen ja toteutumiseen tarvitaan kollektiivista latausta, joka tuottaa ja edesauttaa oppijoiden oppimista. Miten tämän kollektiivisen latauksen saa aikaan? Kaikilla se ei varmastikaan tule luonnostaan, vaan se pitää houkutella esiin.

Yhteisölliseen oppimiseen tai oppimisen yhteisöllisyyteen kuuluvaa vastavuoroisuutta tarvitaan myös yksilöllisessä suorittamisessa. Siinä on enemmänkin kyse oman suorituksen peilaamisesta muiden toimintaan ja reaktioihin, ei niinkään vastavuoroisuudesta. Wiki-maailman yhteisöllisyys tuottaa loputtoman määrän yhteistä, yhteisesti tuotettua tietoa. Se voi myös toimia heijastavana pintana, josta yhteinen tieto jakaantuu useisiin pieniin lohkoihin sen kummemmin kasvamatta ja syventymättä.

Tarkkaa jakoa yksilösuorittamisen ja yhdessätekemisen välille ei aina voi tehdäkkään. Monet suoritukset muodostuvat sekä yhteisöllisesti asioiden hahmottamisesta, ideoimisesta ja suurien linjojen muodostamisesta, että myöskin yksilöllisestä asioiden "kypsyttelystä" ja jäsentämisestä. Yhteisöllisesti jaetaan tietoja ja opitaan muilta ja yksilöllisesti voidaan mennä syvemmälle omille intressialueille ja perehtyä niihin mahdollisuuksien mukaan vielä enemmän. Yhteisö/yksilötyöskentelyn intensiteettiin vaikuttavat myös persoonallisuuserot ja aiemmat kokemukset.

Nykyinen työelämä korostaa yksikösuorituksia, mutta kuitenkin monessa työpaikkahakemuksessa peräänkuulutetaan yhteistyö-ja tiimityöskentelytaitoja. Tällä hetkellä uraa tekevät kansalaiset ovat kuitenkin kouluaikoinaan tottuneet autoritääriseen kouluopetukseen, jossa ei yhteisöllisyydelle annettu paljoakaan sijaa. Jos aiemmat oppimiskokemukset ovat ajalta, jolloin opettaja opetti ja oppilaat kuuntelivat koululuokassa, tuottaa yhteisöllinen oppiminen varmasti hankaluuksia. Opiskelu aikana, jolloin pitäisi osallistua aktiivisesti opetukseen sekä verkossa että lähiopetuksessa, ei ole helppoa ja vanhoista oppimistyyleistä poisoppiminen vaatii aikaa.

Oppimisen vapaa jakaminen vs. oppimisresurssien järjestöllinen hallinnointi[muokkaa]

Ajatus kollektiivisesta älykkyydestä ja sisällöntuotannosta on vauhdittanut mm. wikipedian käyttöä erilaisten dokumenttien kollektiivisessa kirjoittamisessa, katselmoinnissa ja jakamisessa ilman käyttäjäkohtaisia rajoituksia. Taustalla on vanha ajatus siitä, että tiede ja tieto on kaikille yhteistä; ei kenenkään omaisuutta. Tämä mahdollistaa kätevästi sen, että dokumentit eivät ole hautumassa kenenkään sähköpostin uumenissa, vaan ne ovat kaikkien nähtävillä ja käytettävissä.Tämä avoimuus työtavoissa mahdollistaa erittäin nopean ja läpinäkyvän prosessin asioiden määrittelyssä sekä tekstin tuotannossa mikä osaltaan selittää wikien nopeaa yleistymistä erilaisissa organisaatioissa.

Sosiaalisuus, siis karkeasti ihmisten välinen kanssakäyminen, on luonnollisesti tärkeää ihmisen oppimisprosessissa. Siinä myöskin korostuu oma kokemustausta ja kokemuksien jakaminen. Verkossa oppimisen sivuuttaminen olisi siis melko hölmöä. Toisaalta ei kuitenkaan ole syytä pitää uusia työkaluja ja -tapoja autuaaksitekevinä sellaisenaan. Vaikka tutkimuksen avulla voitaisiinkin todistaa, että wikeillä on edeltäjiään aktivoivampi vaikutus, ei ole syytä olettaa, että wiki kuin wiki ajaisi asian kaikissa tapauksissa. Sosiaaliset verkko-ohjelmistot ovat tällä hetkellä nousseet melkoiseksi muoti-ilmiöksi, jonka nimeen moni varauksetta vannoo. Tällaisissa tapauksessa vaarana onkin sokea luottamus asioihin, jotka kuitenkin periaatteessa ovat vain työkaluja ja apuvälineitä. Täytyisi kaiken hehkutuksen keskellä muistaa, että wiki tai blogi - kuten myöskään perinteinen kirja tai luentokalvo - ei sinänsä pelkällä olemassa olollaan opeta ketään vaan yhteisölliseen oppimiseen tarvitaan em. kognitiivisia prosesseja ja ihmisten välistä vuorovaikutusta. Kaikille myöskään ei ole luonnollisin työmuoto toimia verkon välityksellä sosiaalisesti. Unohtaa ei voi myöskään sitä, että on paljon asioita/töitä joita opitaan käytännössä käsillä tehden ja kokeillen, mutta näissäkin töissä sosiaalinen verkosto voi toimia parhaimmillaan hyvänä oppimisen apuna ja motivoijana.Vaikka verkko oppiminen olisi hyvä oppimisen apu, voi siinä piillä myös vaara. Kriittisyys on tärkeää niin oman tekstin tuottamisessa kuin myös muiden tekstiä tulkitessa. Vaikka oppimisresurssit olisi hallinoitu ja suunniteltu jossain muualla, on se myöskin ihmisten itse tuottamaa ja suunnittelemaa toimintaa. Siinä vain alan ns. asiantuntijoille annettu suurempi vastuu tiedon tuottamisesta.

Oppimistoiminnan radikaali avoimuus ja organisoimattomuus vs. poliittistaloudellisesti säädetty järjestelmä, suljettu opetussuunnitelma[muokkaa]

J.Suorannan mukaan Suomen kokoisessa valtiossa olisi yhdistettävä voimavarat ja ryhdyttävä kehittämään yhteistä wikiä, johon kaikki koulut toimijoineen voivat osallistua kerryttäen yhteistä tietovarantoa opetussuunnitelman eri oppiaineissa ja teema-alueilla. Tämä vaatisi myös opettajilta avointa mieltä ja halua jakaa tietonsa toisten kanssa. Pitäisi pystyä luopumaan kilpailukulttuurista ja oman tiedon panttaamisesta. Lisäksi opettajien olisi oltava valmiita hyväksymään ajatus, että oppilaat ovat samalla tavalla päteviä tuottamaan tietoa yhteiseen käyttöön kuin hekin. Käytännössä ei kuitenkaan varmaankaan voida olettaa, että oppilailla olisi luonnostaan kyky hahmottaa opetussuunnitelmia ja tahto sitoutua tiedon tuottamiseen yhteisesti luotujen tavoitteiden mukaisesti.Radikaali avoimuus ja organisoimattomuushan tarkoittaisi ehkä käytännössä sitä, ettei kenenkään tarvitsisi sitoutua mihinkään eikä kenelläkään olisi valtaa päättää, mikä tieto on kokonaisuuden kannalta relevanttia ja mikä ei. Kun oppiminen tapahtuisi wikimaailmassa ei oppimista säädellä ylhäältäkäsin polittisesti eikä muunkaanlaisien ohjausjärjestelmien kautta. Myös valmiiksikirjoitettu opetussuunnitelma on poistunut. Koska myös osallistuminen tapahtuu vapaaehtoisuuden perusteella, ei oppimista tällöin säätele "oppimispakko"- oppimisvelvollisuus. Nykyisissä koululuokissa on mukana sekä suljetun että avoimen järjestelmän piirteitä. Ei ole tavatonta että luokka yhdessä tekee omat esim. käyttäytymisen pelisäännöt ja sopivat myös toimenpiteistä, jos pelisäännöt eivät toimi.

Poliittistaloudellisesti säädetty järjestelmä päättää opetuksen suuntaviivoista ja resursseista omien intressiensä mukaan. Poliittiseen hallintajärjestelmään liitetään usein valta ja järjestys ja hallitseminen. Ko järjestelmä on tiettyjen tahojen/asiantuntijoiden suunnittelema kokonaisuus,joka annetaan valmiina ylhäältä alas toteutettavaksi. Tavoitteena voi olla esimerkiksi vallitsevan poliittisen ilmaston ylläpito tai elinkeinoelämän tarpeisiin vastaaminen. Poliittistaloudellisellä järjestelmällä on laaja ja monipuolinen yhteys useisiin eri yhteiskunnan toimintoihin. Nykyisillä globaaleilla kilpailumarkkinoilla korostuu entistestään ekonomian valta ja tietämys. Avoimen koulujärjestelmän kunniakkaana tavoitteena on luoda omatoimisia ja asioita laajasti ja uudella tavalla ajattelevia yksilöitä, suljettu järjestelmä puolestaan pyrkii tuottamaan sopeutuvaisia ja yhteisen järjestelmän normien mukaan toimivia kansalaisia.


Lähteet:

Moisio, Olli-Pekka & Suoranta, Juha (toim.)(2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139–165.

Mistä tekijöistä muodostuu luottamus verkkosisältöihin?[muokkaa]

Tutkimusraportissaan Matikainen on selvittänyt miten käyttäjät suhtautuvat sosiaalisen median (käyttäjät itse rakentavat sisältöä) ja perinteisen median (journalistiset verkkopalvelut) verkkoversioihin ja -palveluihin. Matikaisen mukaan perinteinen ja sosiaalinen media voidaan nähdä toistensa kumppaneina. Ne toimivat rinnakkain mutta eri tasoilla ja niillä on erilainen tarkoitus ihmisten elämässä. Matikaisen raportoimassa tutkimuksessa kiinnostuksen kohteina ovat olleet ensisijaisesti median käyttäjät. Näkökulma on sosiaalipsykologinen, vaikkakaan tarkkaa erottelua esimerkiksi sosiaalipsykologian ja mediatutkimuksen välillä ei haluta tehdä. Selvitettävinä asioina ovat olleet sosiaalisen median ja perinteisen median käytön motiivit ja ko. medioita kohtaan osoitettu luottamus. Kysely tehtiin ensimmäisessä vaiheessa 1065 verkon käyttäjälle ja sitä täydennettiin aktiivikäyttäjille kohdennetulla lisäkyselyllä sekä kymmenen sisällöntuottajan haastattelulla.

Luottamus yhteiskunnallisen koheesion tuottajana[muokkaa]

Matikainen näkee luottamuksella olevan yhteiskunnallista merkitystä. Se, että ihmiset voivat luottaa johonkin, on sosiaalisen järjestyksen ja koheesion edellytys. Luottamus perinteiseen mediaan on varmastikin eräänlainen itsestäänselvyys. Se on myös yhteiskuntarauhaan liittyvä ilmiö, sillä katkeamaton uutisvirta tuo ihmisille turvallisuuden tunnetta ainakin niin kauan, kun negatiiviset uutiset eivät vaikuta suoraan omaan elämään. Siitä ei keskustella julkisuudessa ennen kuin on aihetta epäillä, ettei joku taho ole toiminut luotettavasti. Kyseessä voi olla media itse (virheellinen uutisointi, uutisoimatta jättäminen) tai joku yhteiskunnallinen toimija, joka on salannut tai vääristellyt tietoja, joiden pitäisi olla kaikkien ulottuvilla. Luottamus johonkin on koko ajan ajankohtainen asia. Viime vuosina on ollut paljon keskustelua mm. pankkien ja valtioiden taloudesta ja siihen liittyvästä uutisoinnista. Talous on asia, joka vaikuttaa kaikkien elämään suoraan tai välillisesti. Niin kauan,kun talous on kunnossa, se kiinnostaa vain pientä osaa ihmisistä. Kun esimerkiksi pankkien luotettavuus ja vakaus kyseenalaistuu, aletaan keskustella myös siitä, onko asiaan liittyvä uutisointi ollut asianmukaista ja luotettavaa. Edelleen puhutaan myös uutisoinnin objektiivisuudesta eli todenmukaisuudesta ja neutraaliudesta. Kansalaisilla on vahva luottamus ns. "vanhoihin" viestimiin, kuten sanomalehtiin, radioon ja Ylen tai MTV:n tv-kanaviin. Luottamuksen taustalla lienee tieto siitä, että nämä välineet hankkivat tietonsa ns. "virallisista lähteistä", kuten uutistoimistoilta tai ammattitoimittajien kautta sekä ohjelma- tai julkaisuformaatin tuttuus ja ohjelmia tai artikkeleita tuottavien henkilöiden tuttuus ja luottamusta herättävä esiintyminen. Uutistoimittajaksi ei pääse kuka tahansa, vaan olohuoneisiimme on pääsy vain tarkasti valikoidulla ja tehtävään koulutetulla joukolla ihmisiä. Tosin perinteisiä välineitä kohtaan tunnettu luottamuskin on toisinaan väliaikaisesti heikentynyt. Luottamuspulaa ovat synnyttäneet mm. mediaskandaalit, joihin on liittynyt keksittyjä uutisia ja kuvamanipulaatiota.

Nykyisin perinteinen mediakin on osittain siirtynyt verkkoon - voiko siihen siis enää luottaa? Siirtyminen on tehty perinteinen toimintatapa säilyttäen niin, että verkkoversiot ovat tulleet perinteisten julkaisujen tai lähetysten rinnalle. Verkkoversioista tieto on usein nopeammin saatavilla kuin esimerkiksi seuraavan päivän lehdestä; se näkyy vastaanottajille heti valmistuttuaan. Matikaisen tutkimuksessa tuli vähäistä näyttöä siitä, että verkossa olevaan näköislehteen luotetaan vähemmän kuin paperiseen sanomalehteen! Muutos vie aikansa ja uutta toimintatapaa kohtaan harvoin osoitetaan luottamusta.

Luottamuksen ja epäluottamuksen lähteillä[muokkaa]

Ihminen on tunnetusti epäluuloinen kaikkea uutta kohtaan; muutosvastarinta on meissä usein sisäänrakennettu ominaisuus. Tämän vuoksi on perusteltua olettaa, että ihmiset suhtautuvat varauksellisesti myös uudentyyppisiin medioihin ja uudenlaiseen tapaan tuottaa yhteistä tietoa. On aivan ymmärrettävää, että "uudet mediat" jakavat kansan kahtia niihin, jotka vastustavat uusia asioita haluten säilyttää perinteisen vastaanottajan aseman ja niihin, jotka kiinnostuvat uusista asioista ja haluavat olla osa muutosta.

Uudenlaiseen mediaan orientoituminen vaatii käyttäjiltä oman roolinsa uudelleen mieltämistä, kun aiemmasta vastaanottajasta tulee paitsi vastaanottaja, myös keskustelija ja uuden tiedon tuottaja. Samalla media henkilökohtaistuu, sen sisällöt tulevat hyvin lähelle omaa arkea. Ns. sosiaalisissa medioissa käsitellään usein asioita, jotka ovat osallisille henkilökohtaisella tasolla tuttuja. Luottamus sisältöihin perustuu käyttäjän omiin arvioihin esitettyjen asioiden todenmukaisuudesta. Enää ei luoteta "virallisiin" lähteisiin, kuten perinteisessä mediassa. Sosiaalisen median kohdalla onkin aiheellista kysyä, pitäisikö sitä lainkaan arvioida luottamuksen näkökulmasta. Voidaanko tämänkaltaiselta toimintatavalta lainkaan odottaa luotettavuutta vai onko lähdettävä siitä, että sosiaalinen media on foorumi mielikuvien ja mielipiteiden esittämiselle ja vastuu sisällön arvon ja merkityksen arvioinnista onkin käyttäjällä? Matikaisen mukaan perinteiseen mediaan liittyvää luottamusta tulisi käsitellä eri tasolla kuin sosiaaliseen mediaan liittyvää luottamusta. Perinteisen median kohdalla tulisi puhua institutionaalisen tason ilmiöstä, kun taas sosiaalisen median kohdalla on kyse henkilökohtaisesta luottamuksesta.

Tutkimuksen mukaan luottamus verkkopalveluihin muodostuu kyseisten palvelujen WWW-sivujen sisällöstä, mutta myös välineistä joiden avulla verkkosivut on muodostettu. Myös sivujen ylläpitäjän tuttuus käyttäjälle on merkityksellinen asia. Sivujen rakenne ja selkeys vaikuttavat siihen, kuinka luotettavaksi niiden tekijä ja niillä markkinoitavat palvelut koetaan. Tämä on verrattavissa esimerkiksi Ylen:n tv-lähetysten uutisformaattiin, jossa uutisstudion sisustuksen, uutisankkureiden konservatiivisen ulkonäön ja rauhallisen käyttäytymisen on havaittu olevan yksi uutisten uskottavuuteen vaikuttava tekijä. Verkkopalveluissa vaikuttavia asioita ovat myös itse käyttäjän kokemukset, arvot, asenteet ja osaaminen.

Käyttäjän omien ominaisuuksien lisäksi luottamukseen vaikuttavat muiden ihmisten mielipiteet ja arviot. Nuoret käyttäjät määrittelivät sisällön ja muiden käyttäjien suositukset tärkeäksi vaikuttavaksi tekijäksi, kun taas vanhemmat käyttäjät eivät suhtautuneet yhtä luottavaisesti sisältöön ja muiden suosituksiin. Lisääntyykö kyynisyys iän myötä vai johtuuko luottamuksen väheneminen huonoista kokemuksista, olisi Matikaisen mukaan ollut kiinnostavaa tietää. Mielenkiintoista oli huomata, että paljon verkkoa käyttävät kokivat verkon "omakseen" ja yhteisön jäsenet luottivat toisiinsa.

Matikainen jakoi luottamuksen annettuun ja ansaittavaan. Luottamuksen luonne on erilainen perinteisen ja sosiaalisen median kohdalla. Perinteisellä medialla on jo valmiiksi ansaittua eli annettua luottamusta. Verkossa puolestaan luottamus voidaan ansaita nimenomaan hyvällä sisällöllä. Sosiaalisen median luotettavuutta tutkija piti hankalana mitattavana. Sosiaalisen median tietoa pidettiin uskottavana syvällisen tiedon suhteen, mutta tiedon oikeellisuus mietitytti. Yhteisinä tekijöinä luottamuksen rakentamisessa voidaan pitää käsitteitä pätevyys, hyväntahtoisuus ja rehellisyys. Suurin osa työstämme ja arkielämästämme rakentuu sosiaalisten verkostojen varaan. On tunnettava oikeat ihmiset ja kyettävä paikantamaan arvokkaat tietolähteet. Yksilöiden on sitouduttava tehtäviinsä ja kunnioitettava yhteisiä periaatteita. On luotettava muihin jäseniin, ryhmien vetäjiin, organisaation johtoon, käytössä oleviin teknologioihin sekä omiin kykyihin toimia osana sosiaalista yhteisöä.Erityisen tärkeää on rakentaa yhteinen koodi ja käytännöt, joilla yhteistyötä koordinoidaan. Tiedonkulku lamaantuu tai voi pysähtyä kokonaan, mikäli jaetut arvot ja käytännöt puuttuvat. Yhteiset merkitykset eivät synny hetkessä tyhjästä, joten kommunikointiin on oltava valmis panostamaan aikaa. Vastalahjana virtuaalisuus tarjoaa mahdollisuuden säästää aikaa ja rahaa toisaalla, koska yhteistyö on joustavaa, eikä vaadi osapuolilta fyysistä läsnäoloa.

Verkon monet tehtävät[muokkaa]

Verkkopalveluilla on monia erilaisia funktioita. Kansalaisiin kohdistuvien tiedon välittämisen ja sosiaalisen yhteyden muodostamisen lisäksi ne palvelevat talouselämää ja liiketoimintaa mm. erilaisten verkkokauppojen muodossa. Liiketoiminnan laajentuessa tai siirtyessä kokonaan verkkoon, luottamus kauppaan on ensiarvoisen tärkeä. Jos sitä ei ole, liiketoiminta ei pyöri. Luotettavuus verkossa pitää ansaita, pitkiä perinteitä siitä ei ole.

Mikä motivoi osallistumaan verkkoyhteisön toimintaan?[muokkaa]

Janne Matikaisen tutkimusraportissa nousi esille verkkosivujen käyttömotiiveissa perinteisen median luotettavuus, nopeus ja tuttuus. Perinteisen median luotettavuus oli 62 %:n mielestä tärkeä motiivi kysyttäessä sosiaalisen ja perinteisen median käytön motiiveja. Sosiaalisen median tärkeimmät käyttömotiivit liittyvät keskustelun ja vuorovaikutuksen mahdollisuuteen eli siis sosiaalisuuteen. Monesti verkostojen sosiaalisuutta on vähätelty ja tuotu esille spontaanin, harkitsemattoman ja aggressiivisen viestinnän osuutta verkkokäyttäytymisessä. Tämän tutkimuksen mukaan niin ei kuitenkaan ollut.

Tulemme siis selkeään ideologiseen vuorovaikutuksen pakkoon; vuorovaikutus verkkoyhteisössä nähdään yleensä positiivisena, suotavana ja jopa pakollisena asiana.Tämä on tietyllä tavalla vastakkainen piirre esim. perinteiseen luokkaopetusmalliin, jossa liiallinen oppilaiden välinen vuorovaikutus nähdään oppimisen kannalta haitallisena asiana. Verkkoyhteisössä luodaan ja tavoitellaan aina jotain ja samalla syntyy sosiaalisia suhteita, joissa joko viihdytään tai ei viihdytä. Kaikella ilmaisulla on merkitys verkkoyhteisössä.

Sosiaalisuuden ohella tärkeäksi motivoivaksi tekijäksi koettiin itsensä ilmaisemisen mahdollisuus. Omia tietojaan ja taitojaan voi vapaasti tuoda esille, mutta samalla avautuu mahdollisuus kehittää myös itseään ja omaa minuuttaan. Verkosto voi toimia tavallaan peilinä, jonka reaktiot vahvistavat tai heikentävät omaa käsitystä itsestä. Erityisesti nuoria verkkoyhteisön käyttäjiä motivoi ystävät sekä uteliaisuus siihen, mitä uutta yhteisöön on tuotettu. Kommunikoinnin helppous ja käyttäjän persoonallisuus ovat myös tärkeitä asioita aktiivisuuden kannalta verkkoyhteisöissä. Verkkoyhteisön jäsenillä on taipumusta saada sosiaalista tyydytystä jäsenyyden seurauksena. Myös yhteisöjen toimivuus/tarkoitusperä muokkaa jäsenten sosiaalista identiteettiä ryhmän sisällä.

On myös henkilöitä, joita viehättää kaikki uudenlainen toimintakulttuuri ja he haluavat osallistua uuden toimintakulttuurin rakentamiseen ja kehittämiseen sekä siinä sivussa oppimaan ja hyötymään itsekin. Verkkotyöskentely sopii muutenkin tämän nykyajan individualismia korostavaan henkeen. Verkossa voi toimia milloin tahansa ja jokaiselle löytyy jotain. Matikaisen mukaan erityisesti kohdalla luottamus muita verkon köyttäjiä kohtaan oli suuri. Verkkoyhteisö ja -ympäristö koetaan omaksi. Toiminnassa korostuvat luottamuksen ja solidaarisuuden osoittaminen muita jäseniä kohtaan.

Lähde: Matikainen, Janne Sosiaalisen ja perinteisen median rajalla. Viestinnän tutkimuskeskus CRC, Helsingin yliopisto. Viestinnän laitoksen tutkimusraportteja 3/2009

Arviointikeskustelu[muokkaa]

Henkilökohtaisesti olen sitä mieltä, että tämä wiki oppimisympäristönä on mainio lisä lähiopetuksen tueksi. Ihan pelkästään nettipohjainen opiskelu olisi minulle työlästä. Pidän siitä, että tapaan opiskelukaverit kasvotusten ja vaihdan myös mielipiteitä ihan ”livenä”. Lähiopiskelu sopii minulle myös, koska silloin varaan sen ajan pelkästään opiskeluun. Nettiopinnoille pitäisi yhtä lailla varata varta vasten aika kalenteriin ilman muita häiriötekijöitä. Se ei välttämättä ole kovin helppoa työn ja perhe-elämän ympäröimänä. Tiina

Tätä työtä oli mielenkiintoista tehdä. Oli mukavaa, kun kirjoitti jonkun lauseen, toinen jatkoi siitä. Oma ajatus jalostui muiden mielissä. Vuoropuhelu toimi siinä suhteessa ja moneen asiaan tuli uusia näkökulmia. Tietysti aktiivisempi olisi pitänyt olla, koneen vieressä olisi pitänyt olla joka päivä, jotta vuoropuhelua olisi ollut enemmän. Siihen ei tuntunut minulla riittävän resursseja. Rohkeammin olisin voinut myös esittää ajatuksiani, mutta tuntui, että sanallinen ulosanti ei ollut aina riittävän korkeatasoista. Paljon tuli sensuroitua tekstejä jo ennen kuin niitä edes laittoi wikiin. Tämä tehtävä oli kuitenkin hyvä ponnahduslauta wikioppimisen maailmaan ja tätä oppimisen mallia voisi hyödyntää opetuksessa laajemminkin. Tiina

Omaan jokseenkin samat mielipiteet Tiinan kanssa.Minullekin on kyllä tärkeää nähdä ja kuulla ihminen tai ihmiset,joiden kanssa vaihdan ajatuksia. En tiedä, johtuuko se omasta Kolkyt plus- iästä vaiko yleensä "vanhasta perinteestä".Johtuuko samoista syistä, ettemme kovinkaan paljon käyttäneet keskustelupalstan tarjoamia mahdollisuuksia. Kun katsoo omia lapsia, miten he hoitavat sosiaalisen kanssakäymisen käyttäen erilaisia sosiaalisia medioita. Niin tulee siihen johtopäätökseen,että tämä on heidän joskin varmaan meidänkin tulevaisuutta.Riitta

Opintojaksolla surffailutekniikka wikimaailmassa tuli tutuksi. Esim. nyt tietää, miten voi ladata omaa tuotosta wikiin. Vasta 2.tehtävässä oivalsin, mistä tässä oikein on kysymys. Kataja onneksi antoi viisaita neuvoja ;)Oli taas mielenkiintoista todeta, miten samaa asiaa voi tutkailla erilaisista näkökulmista ja näihin erilaisiin ajatuksiin voi aina palata, koska ne olivat esitetty tekstin muodossa.Riitta

Minulle tämä tapa opiskella oli hiukan työlästä. Osallistumiseni oli suht vähäistä ja minun oli vaikea lisäillä toisten jo aika valmiilta tuntuviin mielipiteisiin tai referointeihin mitään. Kuulun myös tähän reilusti kolkyt + ihmisiin, joille tämä tapa opiskellla on aika uutta ja vähän vierasta. Ihmettelin hiukan itsekin, että mikä sen tekee vieraaksi, koska pidän kyllä itseopiskelusta ja yksin tekemisestä. Aineistotkin tuli luettua moneen kertaan, varsinkin se Leena Rantalan teksti oli kiinnostava. On kyllä ollut mukava osallistua tällekin, täysin erilaiselle kurssille. Varsin innostava asenne sekä kannustava arviointi Katajalta vei mukavasti meidän ryhmää eteenpäin. Tämä taisi oli kuitenkin sitä sosiaalista:) ja yhteistä tehtävää, joka on selkeästi heikompi osa-alue minulla. Vielä on paljon opittavaa! Marjo

Minustakin tämä kurssi oli mielenkiintoinen. En ole aivan varma, toimimmeko ohjeiden mukaisella tavalla, eli oliko lopultakaan kysymys tekstin tuottamisesta yhdessä. Jotta voisimme sanoa tekstiä yhteisesti tuotetuksi, meidän olisi mielestäni pitänyt käyttää enemmän aikaa keskusteluun siitä, mitä olemme tekemässä. Nyt pikemminkin tuotimme vuorotellen kuin yhdessä. Kirjoittajilla oli toisistaan poikkeavia tavoitteita. Osa pyrki lähinnä referoimaan annettuja lähteitä, kun taas osa suosi enemmän omaa pohdintaa kuin puhtaasti lähteissä pitäytymistä. Luulen kuitenkin, että näin käy kaikilla ryhmillä, joilla ei ole aiempaa kokemusta tai jotain tiettyä tarkasti määritettyä tavoitetta. Toisaalta voidaan myös sanoa, että erilaiset lähestymistavat täydentävät toisiaan. Viimeisen tehtävän kohdalla kävi niin, että johdannosta tuli varsin pitkä, eli varsinaisiin kysymyksiin vastaaminen pääsi vauhtiin vasta tekstin lopussa. Tästä otan syyn itselleni, kun lisäilin alkuun kaiken maailman tietoja. Toisen tehtävän osalta viikko tuntui ainakin minulle jotenkin liian lyhyeltä ajalta lähteisiin tutustumiseen ja kirjoittamiseen. Artikkeli, jossa ruodittiin vastinpareja, oli sisällöllisesti vaikea, eikä sitä lukiessa jutun juoni oikein auennut. Kaikkien kukkien pitää antaa kukkia mutta mietin kuitenkin, eikö verkkojulkaisuiltakin voisi odottaa selkeätä tekstuaalista rakennetta ja asioiden esittämistä niin, että lukija voisi yksiselitteisesti ymmärtää, mitä kirjoittaja tahtoo sanoa. Vikaa voi tietysti olla myös lukijan päässä eli tässä tapauksessa itsessäni. Omalta osaltani voin todeta, että tehtävien parissa olisi voinut käyttää enemmän aikaa. Toisaalta itselleni tuntuu hitaana hämäläisenä sopivan paremmin se, että ensin tutkin lähteitä rauhassa ja sitten vasta kirjoitan. Minäkin pidän enemmän opiskelusta, jossa on sekä tapaamisia että verkkotyöskentelyä. Tämän kurssin lopussa olisi voinut olla vielä tapaaminen, jossa ruodittaisiin oppimisprosesseja kurssin aikana. Silloin olisi mahdollisuus "jälkiviisaana" pohtia yhdessä, mitä olisi voinut tehdä toisin. T: Merja

Samoja ajatuksia myös minulla kuin muillakin ryhmäläisillä. Oli mielenkiintoista tutustua uuteen työmenetelmään ja lähestyä asiaa eri tavalla miten yleensä näissä opinnoissa. Kysymykset johdattelivat sopivasti meitä "asian ytimeen". Lähdemateriaalit olivat osittain helposti ymmärrettäviä, mutta osittain joutui käyttämään runsaasti aikaa, jotta sai selville sen "punaisen langan" ja pystyi kirjoittamaan auki ajatuksiaan kysymyksiin.Juuri se pohdinta ja asioiden peilaaminen muidenkin tuotokseen oli mielestäni parasta antia tällä kurssilla. Vastaukset olisivat varmasti muotoutuneet erilaisiksi, jos olisimme ryhmässä voineet ensin keskustella ja sitten vasta kirjoittaa lopputuotos esille. Mutta myös tällä työskentelytavalla oli monia hyviä puolia. Jokainen sai perehtyä aiheeseen omalla ajallaan ja lähestyä sitä omasta näkökulmastaan. Kaikki ajatukset kirjautuivat tasavertaisina sivustolle. Oli mielenkiintoista huomata samanlaisuuksia/erilaisuuksia pohdinnoissa. Kurssi toi ainakin minulle koko mediakasvatuksen paljon läheisemmäksi ja selkeämmäksi. Kurssin lopputtua olisi ollut hedelmällistä pitää yhteinen keskustelukerta. Siinä olisi voinut jokainen ryhmä kasvokkain tuoda esille omia näkemyksiään. Mutta ennenkaikkea mielenkiintoinen ja opettavainen kokemus monella tapaa. Kiitokset vetäjille ja muille ryhmäläisille. terv. Soile