8. Pöytäkirja

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Informaatioaikaudella tarvittavat taidot haltuun[muokkaa]

Keskustelun pohjana Michael B. Eisenbergin artikkeli “Information literacy: Essential Skills for the Information Age”.

Keskustelussa läsnä: 1UP Anri ja Cryo

Paikka ja aika: Kangasala 19.1.2012


Alustaja oli jälleen tehnyt selkeän kysymysrungon. Emme edenneet orjallisesti artikkelin mukaan ja pureutuneet esimerkiksi artikkelissa mainitun Big6-mallin eri tasoihin ja yksityiskohtiin, vaan otimme käsittelyyn eri teemoja. Keskeiseen osaan keskustelussa nousi se, millaista suunnitelmaa pitäisi alkaa tehdä, jotta tiedon ja sen hyödyntämisen jäsentely onnistuisi. Mietimme etenkin koulumaailmaa ja sen projekteja sekä omia ala-asteaikojamme.

Omat kokemuksemme informaatiolukutaidon opetuksesta[muokkaa]

Artikkelissa painotuttiin informaatioprosesseihin ja hankintatapoihin ja tuntui, että siinä oli useampi päällekkäinen teema: informaatiolukutaito ja Big6-malli sitä edistämässä. Alustajan ensimmäinen kysymys liittyi kokemuksiin informaatiolukutaidon kouluopetuksesta.

Kumpikaan meistä ei muistanut ennen yliopistoa kohdanneensa oppimistilanteissa menetelmiä, joissa olisi ollut selviä piirteitä Eisenbergin esittelemistä malleista, kuten Big6:n kaltaisista yksityiskohtaisista prosesseista. Artikkeli sai alustajan kuitenkin miettimään, miten hyödyllistä olisi ollutkaan, jos koulussa olisi opetettu informaation hankintaa ja työstämistä. Tuntuu, että lasten oletetaan ihan itse hoksaavan mitä kaikkea tarvitaan, jotta saa esimerkiksi kirjoitettua hyvän esseen. Alustaja totesi, että toki hänellekin on kehittynyt jonkinlainen informaationprosessointitaito - miten muuten olisi selviytynyt kouluaikoina vähänkään isommista tehtävistä, joihin piti hakea tietoa oppikirjan ulkopuolelta. Mutta onko pakon edessä oppiminen hedelmällisin keino?

Teoriat ja inhimillisyys[muokkaa]

Teorioista ja malleista mieleeni nousi Kulthaun teoria, johon on tutustunut eri informaatiotutkimuksen luennoilla. Alustaja ei ole vielä suorittanut kaikkia peruskursseja, joten hänelle kyseinen malli oli vielä tuntematon, vaikkakin Kulthau mainittiin lyhyesti myös Eisenbergin artikkelissa. Päädyimme silti puhumaan teorioista tarkemmin.

Toistaiseksi Kulthaun teoria vaikuttaa helpommin lähestyttävältä ja omaksuttavalta kuin Big6. Tämä voi johtua siitä, että Kulthau tuo esiin enemmän affektiivisia tekijöitä. Se vaikuttaa myös yksinkertaisemmalta, sillä Big6:ssa on nimensä mukaisesti kuusi tasoa ja kullakin pari alatasoa. Tosin aloin epäillä, että Kulthaun mallistakin olisi esitelty esimerkiksi ITIMP2-luennoilla vain selvästi yksinkertaistettu versio. Olimme molemmat keskustelussa sitä mieltä, että on hyvä korostaa epävarmuuden ja ahdistuneisuuden olevan luonnollinen osa tehtävänratkaisuprosessia, ei merkki (tulevasta) epäonnistumisesta. Tämän käsityksen saikin Kulthaun mallista.

Usein mielessä kuitenkin on jonkinlainen ideaalikaava, jonka mukaan pitäisi vaikkapa esseetä kirjottaessa edetä. Tämä ajatus pitäisi unohtaa: Niin Kulthaun mallissa kuin Big6:ssa todetaan, ettei eteneminen tiedonhankinnassa ole suoraviivaista. Kulthaun mallissa tosin annetaan ymmärtää, että jos jättää jotkut vaiheet väliin, voi seurata ongelmia niin kysymyksenasettelun ja rajauksen kuin aineistonhankinnan suhteen. Alustaja huomautti myös Eisenbergin maininneen, että Big6-mallin jokainen vaihe tulee suorittaa, sillä itselleni oli jäänyt mieleen vain Eisenbergin toteamus, että mallin eri vaiheisiin panostetaan ja käytetään aikaa eri tilanteissa eri verran.  

Kenen vastuulla opetus on?[muokkaa]

Alustaja kysyi, miten oppilaille voidaan tarjota konkreettista ohjausta liittyen informaatioprosessiin, tiedonhankintaan ja jäsentelyyn. Mietimme ulkopuolista tahoa ja työnjako vaikuttaa hieman pulmalliselta. Kuuluuko perusteellisempi ohjaus ollenkaan kouluun? Olisiko parempi, että aiheeseen perehdytään syvällisemmin vaikkapa arkistonhoitajan tai kirjastovirkailijan tukemana, mikäli vastaan tulee ylitsepääsemättömiä ongelmia? Näistä ammattiryhmistähän artikkelissakin puhuttiin.

Kuinka oma-aloitteisia ohjaajia tietoalan ammattilaisten pitäisi olla? Miten tiedonhankintaan liittyvissä tilanteissa eri toimintamallien opetus olisi luontevaa? Asiakkaasta voisi olla luotaantyöntävää, jos pyytää yksinkertaista neuvoa ja toinen alkaa ”luennoida”. Opastuslehtiset ja esitteet taas voisivat helposti jäädä täysin huomiotta. Toisaalta arkistojen ja kirjastojen työntekijät voivat opettaa vaikkapa Big6:n soveltamista silloin, kun he vetävät oppitunteja/kursseja esimerkiksi oppilaitoksissa (vrt. esim. Humanikan järjestämät tiedonhankintakurssit). Tietoa ei siis tuputettaisi, kun asiakas pyytää apua esimerkiksi yksittäisissä tiedonhakutilanteissa.

Tapoja opettaa informaation prosessointia[muokkaa]

Mitä tulee opetusmenetelmiin, kouluympäristöön taitaa soveltua parhaiten narratiivi tai itsereflektio, jotka artikkelissa mainittiin ohjauksen apuvälineiksi. Alustaja pohti narratiivilla tarkoitetun sitä, että alkaessaan esitellä oppilaille informaatioprosessia (oppilaat ei siis vielä tiedä mikä se on), opettaja voisi käyttää selityksensä apuna jonkinlaista tarinaa. Opettaja voisi esimerkiksi kertoa jostakin omasta kokemuksestaan, jossa joutui etsimään tietoa eri lähteistä sekä miettimään, mitä hän nyt itse asiassa haluaa saada aikaiseksi, ja mitä pitää tehdä jotta päämäärä saavutettaisiin. Opetetaan siis havainnollistamisen tai tarinoinnin kautta. Totesimme omakohtaisten kokemuksien olevan lähes aina toimivia – niitä jaksaa yleensä nuorempikin kuunnella.

Ohjausta pitäisi olla tarjolla jo silloin, kun aletaan opetella pidempien tekstien tuottamista. Alustaja pohti, ettei ohjauksen tarvitsisi olla koulussa perusteellista ja mietti, että apua olisi ollut, jos hänenkin luokalleen olisi suuripiirteisesti selvitetty, mitä pitää miettiä jo etukäteen, miten suunnittelutyö etenee ja miten voi varmistaa, että tulos on tyydyttävä. Näin olisi voinut säästyä toistuvalta turhautumiselta ja tuloksettomuudelta, vaikka ”kantapään kautta” toki oppiikin.

Ensiksi olisi syytä opettaa lapsille/nuorille prosessin vaiheet. Aluksi siten, että työn valmistuttua pohditaan, mitä oikeastaan tuli tehtyä: Olisi vaikkapa "lomake" eri vaiheista, joka pitäisi täyttää juuri tehty tehtävä mielessä. Se ei tosin varmaankaan motivoisi (vrt. kurssipalautelomakkeet), mutta ainakin vaiheet tulisivat tutuiksi ja myöhemmin niitä osaisi ajatella jo työtä tehdessä. Ehkä yhteispohdintoja kannattaa suosia: Strategioita on helpompi miettiä ryhmänä kuin yksin. Pohdimme, että Big6 pointtina lienee joustavuus: sitä on helppo soveltaa monissa yhteyksissä, kun mallin painopistettä voidaan vaihdella eri tehtävä- ja aihetyypin mukaan.

Olimme samaa mieltä siitä, että peruskoululaisille ei välttämättä kannata opettaa mitään tiettyä teoriaa informaatioprosessista ja alkaa puhua informaation organisoinnista ja synteesistä (yms.), vaan tuoda esimerkiksi Big6:n eri vaiheita vapaamuotoisemmin esille. Toisaalta tuollaisista malleista voisi olla vaikeaa puhua ihan vain orientoivasti: informaatioprosessin eri vaiheita käsiteltäessä pitäisi olla juuri jokin projekti meneillään.

Millainen on hyvä toimintasuunnitelma?[muokkaa]

Aloimme miettiä, minkälaisen suunnitelman avulla oppilaat voisivat hahmottaa informaatioprosessin paremmin. Otimme lähtökohdaksi keskustelussa sen, miten kirjoitetaan hyvä essee. Se on itsenäistä työtä, se vaatii aineiston hakua ja omaa ajattelua, mutta toisaalta siitä on kuitenkin mahdollista keskustella.

Kun olimme peruskoulussa, ennen kirjoitustyötä käskettiin yleensä tekemään miellekartta. Opettaja piirteli ajatuskartoista mallia taululle: "Näin opitaan jäsentelemään". Kuitenkin jokainen jäsentelee tietoa omalla tavallaan. Itse jäsentelen asioita mielessäni, ilman kirjoitettua/piirrettyä ajatuskarttaa, ja täsmennän jäsentelyä samalla, kun tuotan tekstiä. Mietimme, että ala-asteikäisillekin voisi opettaa monipuolisemmin ajatuskulkuja.

Mindmappaus opettaa lähinnä sen, miten päästä alkuun, mutta se ei auta hahmottamaan laajempia rakenteita. Totesimme molemmat, että hyvän ja uskottavan lopputuloksen varmistamiseen on panostettava. Pitäisi havainnollistaa, miten päädytään tiettyihin tuloksiin. Miellekartta voi olla turhan kapea-alainen väline, jos mietitään kokonaisen informaatioprosessin hahmottamista ja työstämistä.

Mindmapista eteenpäin[muokkaa]

Vaikka usein on hoettu, miten miellekarttaa voi lähes rajattomasti täydentää, oli meillä molemmilla ajatus miellekartasta lähinnä pelkkänä asiasana- ja teemaluonnoksena. Ajatusta voisi kehittää eteenpäin ja huomasimme, että molemmilla oli ajatus miellekartan ja päiväkirjan piirteiden yhdistelemisestä. Laajemman suunnitelman voisi jaotella myös eri vaiheiden mukaan.

Aloitus[muokkaa]

Missä vaiheissa kirjoitusprosessia suunnitelman pitäisi näkyä? Miten suunnitelmaa tehdään? Meille on opetettu, miten esseissä pitää alkuun kirjoittaa vähän siitä, mitä on kirjoittanut: Missä järjestyksessä etenee, mitä lähteitä on valinnut ja miksi. Sikäli esseissä voisi olla helppo laajentaa tuota johdantoa: oppilaita voisi pyytää kirjoittamaan enemmän informaatioprosessista. Kärjistetysti tästä seuraisi se, että oppilailla kirjoitutetaan joka esseen yhteydessä analyysi, josta tulisi kokonainen uusi essee varsinaisen esseen alkuun – tätä emme tarkoittaneet.

Alustaja pohti, että oppilaita voitaisiin kannustaa tekemään ennen esseen kirjoitusta jonkinlaisia suunnitelmia, jotka sisältäisivät enemmänkin niitä asioita, joita oppilas aikoo tehdä, ei niitä asioita, joista hän aikoo kirjoittaa, kuten niissä mindmapeissa, joita meitä neuvottiin tekemään. Korostettaisiin siis konkreettista tekemistä, ei pelkkiä teemojen mukaan etenemistä. Pelkät ranskalaiset viivatkin voisivat riittää: Oppilas kokoaa listan asioista, joita on suunnitellut tekevänsä esseen eteen. Listojen teko ei myöskään rasita liikaa.

Lisäisimme kuitenkin, että yksinkertaisetkin suunnitelmat pitäisi etenkin alkuvaiheessa käydä kunnolla läpi ja vetää ehkä yhteenvetoa koko luokan suunnitelmista. Näin etenkin, jos kaikki ovat tekemässä työtä samasta aiheesta, mikä peruskoulussa on usein asian laita. Siten varmistettaisiin, ettei kukaan ole aivan hakoteillä. Vähintäänkin opettaja voisi vilkaista erikseen jokaisen ranskalaiset viivat ja auttaa tarvittaessa oppilasta muodostamaan selkeämmän suunnitelman.

Eteneminen: suunnitelmia täydennettävä[muokkaa]

Alustaja jatkoi, että oppilas voisi projektin teon ohella pitää yksinkertaista kirjanpitoa informaatioprosessinsa kulusta. Kun hän projektia tehdessään huomaa tarvitsevansa lisää tietoa asiasta z, hän kirjoittaa kirjanpitoonsa, että huomasi tarvitsevansa lisää tietoa asiasta z. Muistutin, että kyseinen idea sopii hyvin artikkelinkin ajatuksiin, sillä tekstissä suositellaan työskentelemään jatkuvasti "käyttäjien" kanssa ja auttamaan heitä tunnistamaan, missä prosessin vaiheessa kulloinkin ovat. Sanottiin, miten yksi tapa opettaa, on tunnistaa ”käyttäjille” eri prosessintasot, kun he suorittavat tehtävää tai sitten kysellä ja pyytää käyttäjiä tunnistamaan, missä vaiheessa kulloinkin ovat. (Käyttäjillä viitataan artikkelissa esimerkiksi kirjastopalvelua pyytäviin.)

Tekniikka huomioitava[muokkaa]

Lisäksi suunnitelmaan voisi lisätä, mitä tekniikkaa aikoo missäkin vaiheessa käyttää. Ketä aikoo lähestyä: ”Kysyn kirjastontädiltä, onko heillä kirjaa tästä aiheesta”. Kaiken yhdentekevältäkin vaikuttavan voisi kirjata ylös. Esimerkiksi puhuiko tauoilla kavereiden kanssa työnsä aiheesta? Alustajakin totesi, että kavereiden kanssa jutellessa ideoita vasta syntyykin. Kuinka pian tehtävänannon jälkeen suuntaa vaikkapa kirjastoon? Koska mietti aihetta itsekseen? Alustaja mainitsi, että hänkin saa välillä esimerkiksi ohjelmointitehtäviin liittyen ahaa-elämyksiä vaikka vain bussissa istuessa. Parhaat ideat tulevat monesti muualla kuin sen varsinaisen työn edessä. Lisäksi voi miettiä, milloin on kunkin mielestä paras aika keskittyä työhön? Sopiiko paremmin tehdä parina päivänä urakalla työtä vai mieluummin monena päivänä vähän? Pikkuseikat ovat usein yllättävän ratkaisevia ja niitä miettimällä alkaa hahmottaa itselleen sopivia tekniikoita.

”Kävin Googlessa” – entä sitten?[muokkaa]

Juttelimme siitä, miten pienenä koululaisena ei oikein tullut mieleenkään etsiä tietoa muualta kuin oppikirjoista ja itse asiassa sama piirre vaivasi toisinaam jopa lukiossa. ”Miksi lähteä mukavuusalueen ulkopuolelle?" on ITIMP2-kurssillakin mainittu tyypillinen kysymys, joka herää usein tiedonlähdettä valittaessa. Totesimme, että nykyään ei haluaisi etsiä mitään netin ulkopuolelta. Alustaja totesi jättävänsä Googleen väliin vain, jos on aivan varma, että löytää haluamansa tiedon jostakin muualta, kuten luentokalvoista – nämä toimintatavat ovat kehittyneet automaattisesti ja itsestään.

Huomasin, että Internetin käytön kohdalla ongelmana taitaa olla se, että mitään varsinaista toimintasuunnitelmaa ei pääse syntymään: Ainoa, mitä yleensä pystyy sanomaan seuraavana päivänä, on että "kävin Googlessa". Sen jälkeinen toiminta on ihan hämärän peitossa, (ellei halua ylikuormittaa kirjanmerkkejä): Mitä linkkejä klikkailin? Mille sivulle päädyinkään?

Jos koko informaatioprosessi tapahtuu koneella, voisi sivuhistoriaa käyttää apuna. Oppilas voisi katsoa, miltä sivulta on päivän aikana etsinyt työhön liittyvää tietoa ja missä vaiheessa on mahdollisesti lähtenyt muille sivuille. Ovatko harharetket olleet häiriötekijä vai tarpeellinen hengähdyshetki? Se voisi auttaa selvittämään Internetissä pyörimisen vaikutusta prosessin etenemiseen. Käyttääkö aikaa tehokkaasti? Sivuhistorian tutkimisen pitäisi olla henkilökohtaisempi osa suunnitelman kokoamista: tietenkään opettajan ei tarvitse tietää, millä sivuilla oppilaat ovat vapaa-ajalla liikkuneet. Sikäli menetelmä tosin toimisi paremmin kouluaikana koneella pyöriessä ja tehtäviä tehdessä. Koulussa sivuhistoria usein tyhjenee kunkin käyttäjän jälkeen, joten lokin tarkkailukin olisi varsin selkeää. Vapaa-aikaansa ei tarvitsisi avata liikaa muille, mutta toisaalta häiriötekijöiden tarkkailu jää vähemmälle.

Jäsentely ja teknologia[muokkaa]

Pohdimme hieman vielä eri ohjelmien käyttöä. Artikkelissa puhuttiin esimerkiksi PowerPoint esityksistä. Onko parempi ottaa heti lähtökohdaksi se, että jonkin projektin loppuun kuuluu PowerPoint-esityksen työstäminen vai saisivatko oppilaat valita itse päämääränsä, sen, miten jäsentelevät projektin aikana keräämänsä aineiston? Voisiko ryhmäprojektin esityksen vaikka videoida ja esittää se valmiina luokalle/muulle ryhmälle? Tai pitää videopäiväkirjaa ryhmän edistymisestä? Tai jättää vain tekstiä Wikiopistoon muiden tutkittavaksi?

Tärkeää luonnollisesti on siitä huolehtiminen, että kaikille ryhmillä on suunnilleen sama työmäärä: Ettei yhden ryhmän lopputulos ole tunnin esitelmä kaavioineen ja Excel-taulukoineen toisen ryhmän palauttaessa sähköpostilla opettajalle yhden sivun kirjoitelman. Jälleen tosin herää kysymys, jarrutteleeko rajaus toisten kehittymistä. Jos joku jäsentelee paremmin ajatuksiaan ja etenemistään taulukon tai vaikka videopäiväkirjan avulla ja täydentää esitystä säännöllisesti, miksi ei saisi?

Tosin teemajako estänee tuon ongelman syntymisen. Niin kuin artikkelissakin oli, aluksi päätetään, että esimerkiksi jostakin biologian osa-alueesta tehdään Power-Point-esitys, toisesta essee. Kukin saisi varmaankin sitten arvioida, miten laajan projektin lopulta tekee. Jonkin verran joustoa pitäisi silti olla: saisi valita, tekeekö esityksen powerpointina vai videona – kunhan pitää järjestää muille esityksen joka tapauksessa; saisi valita, tekisikö esseen vai tekstiä wikiopistoon - kunhan lopputulos on kirjallinen.

Oppiaineiden erot[muokkaa]

Molemmat totesimme, että artikkelin mainitsema esimerkki siitä, miten esimerkiksi Big6-mallia voi soveltaa vaikkapa biologian opetuksessa, oli toimiva. Pohdimme, mitkä muut kokonaisuudet olisivat ”big juices”-kategoriaan sopivia, eli riittävän monipuolisia aineita, jotta niistä riittää sopivia teemoja moniin eri projekteihin. On oltava mahdollista hyödyntää erilaisia tehtävätyyppejä, olkoon päämääränä sitten essee tai PowerPoint-esitys. Olimme sitä mieltä, ettei informaatiolukutaitoja/informaatioprosesseja kannata opettaa läheskään kaikkien aineiden tunneilla, vaikka naurahdimmekin, miten projektinaiheita keksimällä keksien kaikesta syntyykin. Totesimme lähinnä reaaliaineiden sopivan big juices -käsitteen alle, vaikka emme niistä sen täsmällisempiä esimerkkejä keksineetkään. Alustaja lisäsi vielä, että big juices -projekteissa voidaan todella keskittyä tiedon hankkimiseen ja arviointiin, ei siihen että ymmärtääkö jokainen oppilas varmasti, miten esimerkiksi jotakin matematiikan kaavaa käytetään.

Tosin kenties kielissäkin voitaisiin soveltaa samanlaista projektiajattelua, vaikka niissä ei olekaan tuollaisia biologian "verenkierron" ja "ruuansulatuksen" (yms.) kaltaisia selviä kokonaisuuksia. Oppilaat voisivat itsenäisesti kerätä sanastoa käsiteltäväksi. Miettiä, mistä muualta löytää sanastoapua kuin (netti)sanakirjoista. Jälleen voisi hyödyntää vaikka päiväkirjamenetelmää: Mitä lauseita jää vieraskielisestä leffasta tai kappaleesta mieleen? Onko ulkomaalaisia kavereita tai onko netissä jutellut jonkun kanssa englanniksi? Mitä kieliongelmia tuli vastaan? Onko hakenut mihinkään muuhun oppiaineeseen liittyvää vieraskielistä aineistoa? Esimerkiksi lukiossakaan ei tarvitse vielä käyttää kovin paljoa vieraskielistä kirjallisuutta, mutta englanninkielinen tenttikirja voi tulla vastaan heti yliopiston alettua.

Opetettavan ennakkotiedot[muokkaa]

Alustaja kysyi, kuinka tiedonhankintaa opettelevan ennakkotiedot pitäisi ottaa huomioon opetuksessa. Päädyimme käsittelemään teknisiä valmiuksia. Alustaja muistutti, että oppilaat ovat usein hyvin eri tasoilla taidoissaan: joku ei osaa tehdä itselleen sähköpostiosoitetta ja joku toinen on koodannut itse itselleen oman sähköpostinlukuohjelman. Taidokkaimmat voisivat vain turhautua, jos heille opetettaisiin "itsestäänselvyyksiä", kuten miten käytetään Googlea tai miten löydetään kirjastosta tietty kirja. Vähemmän taidokkaat taas voivat olla edelleen aivan pihalla opetuksen jälkeenkin.

Mieleeni muistui, että artikkelissa sanotaan, että ei pidä opettaa yksittäisiä tietoteknisiä taitoja – varmaankin Googlen käyttö on juuri yksittäinen taito. Artikkelissa todettaan, ettei auta, jos oppii vaikkapa tekstinkäsittelyn tai www-hakujen teon, vaan on opittava käyttämään tekniikkaa ongelmanratkaisuprosessin edistämiseen. Näin ollen voisi ajatella, että opetustilanteessakin ryhmän ne oppilaat, jotka jo hallitsevat Googlen, menevät prosessissa vauhdikkaammin eteenpäin: he voisivat etsiä esimerkiksi muita hakukoneita ja miettiä, onko niillä jotakin eroa: Mistä löytää minkäkin aineen tietoa tehokkaimmin ja mistä voisi olla minkäkin tyypin tehtävässä hyötyä?

Alustaja oli miettinyt, että koulussa opetetaan usein vaikkapa perusohjelmien käyttöä. Esimerkiksi ala-asteella tuntiohjelmana oli omien sähköpostiosoitteiden tekeminen tiettyyn paikkaan. Päädyimmekin molemmat muistelemaan vanhoja atk-tunteja. Ilmeisesti ne olivat malliesimerkki siitä, miten ei pidä toimia opetuksessa. Opetettiin kyllä osoitteentekotaito, mutta ei muuta. Ei varmistettu, että oppilas osaa itse lähettää sähköpostia tai ainakaan, että hän osaa sen vielä seuraavana päivänäkin. Copy/paste-taidonkin saattoi omaksua kunnolla vasta lukiossa, ellei myöhemmin. Kuitenkin taito helpottaa tiedon keruuta, lähettämistä ja tallentamista merkittävästi.

Turhaa vaivannäköä![muokkaa]

Lopuksi alustaja kysyi, tuleeko mieleen arkipäivän tilanteita, jossa parempi informaatiolukutaito olisi pelastanut suurelta vaivannäöltä? Lähestymistapa oli aluksi edelleen tekninen. Esiin nousi se, että koneella ollessa saa huomata, miten tuttuihin ohjelmiin ja sivuihin tulee jatkuvasti lisäominaisuuksia ja päivityksiä. Kuitenkin saattaa kestää pitkäänkin, ennen kuin uutuudet huomaa. Esimerkiksi nykyään nettivideoissakin on yhä useammin tekstitysvaihtoehdot, mutta huomaako sitä, kun on tottunut katsomaan monet ohjelmat englanniksi? (ks. esim. Sugata Mitran luento [1]).

Alustaja palasi ajatukseen projektien etukäteen suunnittelusta, jota siis olisi ollut mukava muinoin harjoitella. Molemmat totesimme, että aikatauluissa pysyminen on hankalaa: ei osaa arvioida paljonko aikaa mihinkäkin menee. Tästä nousi yksi kritiikin aihe liittyen Big6-malliin. Puhuttiinko siinä mitään aikataulutuksesta? Molemmat kävimme tekstiä läpi emmekä huomanneet mitään siihen liittyvää, vaikka ajan käyttö oli miedän keskustelussamme tullut useampaan kertaan esiin. Alustaja huomasi artikkelin kohdan Figure 2 & Judge of result (effectiveness), joka liittyy projektin lopputuloksen laadun tarkistamiseen: Voihan olla, että ajankäytön evaluointi kuuluu tuohon alueeseen. Mietimme tosin, että ajan käytön arviointia on aika turha tehdä aina vain lopuksi.



--Anri 21. tammikuuta 2012 kello 22.06 (UTC)