LopullinenT2

Kommentit Kanervalta

Jos edellinen teksti oli lyhyehkö, on tässä jo sivuja ja asiaa paljon. Teksti on puhuttelevaa, ja varmasti kaikki näkökulmat olette saaneet mukaan. Tämä asiahan on aikalailla pohjaton ja taitoa vaatii eniten rajaaminen. Rajaaminen on myös vaikea asia prosessikirjoittamisessa ja ehdotankin, että seuraavassa tehtävässä hieman paneutuisitte siihen, mikä olisi se olennainen asia, mistä haluatte kertoa ja mihin haluatte paneutua syvällisemmin. Esimerkiksi Kasvatus ja oppiminen - jaksossa on monia erillisiksi jääviä kiinnostavia teemoja, jotka kuitenkin kytkeytyvät yhteen. Voitte kokeilla erityyppistä otsikointia, eli vähemmän otsikoita, jolloin yhden otsakkeen alle tulevat asiat liittyvät luontevasti toisiinsa. Tekstissänne on hyvin esillä myös niitä mediakulttuuriin liittyviä puolia, jotka liian usein unohtuvat, kuten että kaikilla ei ole nettiä käytössään, ja kaikilla ei ole vapautta käyttää nettiä rajattomasti ja tieto on aina jonkun näkökulmasta esitetty kokonaisuus. Tsemppiä siihen seuraavaan tehtävään.

Mediakulttuuri

Mediakulttuuri on käsite, joka on alkujaan rakennettu kuvaamaan länsimaiselle, kapitalistiselle yhteiskunnalle ominaista mediatuotantoa ja sen toimintaa. Sen piiriin kuuluvat niin radio, elokuvat, televisio-ohjelmat, lehdet, musiikki kuin muutkin kulttuuriteollisuuden tuotteet. Mediakulttuurin kautta myydään ihmisille mielikuvia, joita rakennetaan sekä visuaalisesti että äänen avulla. Se koostuu erilaisista teksteistä ja ”media spektaakkeleista”, joita media jakaa ihmisten ulottuville. (Kellner 1995, 1-2.) Taustalla on mm. taloudellisen hyödyn tavoittelu; mediatuotteiden avulla pyritään markkinoimaan ihmisille erilaisia elämäntyylejä ja -tapoja, sekä yritetään luoda uusia tarpeita, joita tyydyttää. Tällä toiminnalla pyritään vaikuttamaan ihmisten kulutustottumuksiin.

Mediakulttuuri vaikuttaa myös muuhun, kuin vain kulutukseen. Kyse on kulttuuriteollisuudesta, jonka avulla myydään ja vahvistetaan erilaisia poliittisia näkemyksiä, sosiaalisia käytäntöjä ja todellisuuskuvia. Ihmiset voivat rakentaa omaa identiteettiään median heille välittämän materiaalin pohjalta. (Kellner 1995, 1-2) Jopa Suomessakin on nykyään televisiokanavia, jotka lähettävät enimmäkseen lifestyle-ohjelmia. Näiden kanavien ohjelma- ja mainostarjonta on laadittu tiettyä kohderyhmää ajatellen, ja tämä kohderyhmä voi olla jopa koomisuuteen asti stereotyyppinen. Miesten kanavilla esitetään urheilua, remontointia ja auto-ohjelmia. Naisille suunnatuilla kanavilla taas ohjelmisto koostuu sisustusohjelmista, muodista, ruoanlaitosta ja niin sanotusta ihmissuhdehömpästä. Viestintävälineillä onkin vaikutusvaltaa monessa mielessä. Näistä vähäisintä ei varmastikaan ole mediakuluttajien haluihin vaikuttaminen. Zygmunt Bauman (1997, 45) sanoo sen osuvasti: "tottahan elämäntapoja, joita kannattaa näyttää tällaisessa mediassa ja joita miljoonat ihmiset eri puolilla maailmaa katselevat, kannattaa vakavasti harkita ja jos mahdollista jäljitelläkin". Kuinka monien tuhansien (ellei jopa miljoonien) ihmisten elämäntyyliin vaikkapa Kotikatu- tai Salatut elämät -sarja onkaan vaikuttanut - Sinkkuelämää -sarjasta puhumattakaan.

Mainostuokio

Mainostajia voidaan tavallaan pitää lifestyle-ajattelun uranuurtajina. He ovat ymmärtäneet sen itselleen tuomat hyödyt paljon ennen akateemikkoja, jotka vähän jälkijunassa mietiskelevät elämäntapamarkkinoiden mukanaan tuomia ongelmia. Mainonnassa kohderyhmä- ja katsojatutkimuksilla löydetään oikeat kohderyhmät eri mainostajille. Näin pystytään kohdentamaan haluttu mainos oikealle kohderyhmälle juuri oikeaan aikaan. Toisaalta esimerkiksi televisio- ja radio-ohjelmia voidaan alun alkaen luoda mainonnan lähtökohdista. Saippuasarja (tai -ooppera) -nimitys juontaakin siitä, että pesuainevalmistajat sponsoroivat Yhdysvalloissa varhaisia radiosarjoja, jotka olivat kotirouville suunnattuja. Mainonta ei aina ole kuitenkaan näin suoraviivaista. Esimerkiksi Salatut elämät -sarja sisältää piilomainontaa ja tuotesijoittelua. Nämä ovat asioita, jotka vaikuttavat varsinkin nuoreen katselijakuntaan. Piilomainontaa on myös muualla arkielämässä. Kun ostat auton, sen takaluukussa on myyjän logo. Näin myös vaatteissa (esim. Reima-tuotteet, Nike tai Kappa). Kun tulet paikallisesta S- tai K-kaupasta mainostat maksamallasi muovikassilla kyseistä liikettä. Menestyneen mainonnan avulla tuotemerkille voidaankin saada niin vahva brändi, että sillä voidaan myydä yhtä jos toistakin vimpainta (hyvänä esimerkkinä ovat Hello Kitty tai Angry Birds -hahmot).

Mainontaa on kuitenkin pyritty myös rajoittamaan ja erityisesti piiloista mainontaa on haluttu kitkeä. EU:ssa “subliminaalinen mainonta” eli piilotajuntaa muokkaavat mainokset, joita ihminen ei tiedosta näkevänsä - kiellettiin vuonna 1989 . Lisäksi Suomessa kuluttajansuojalaki määrittelee, että markkinoinnin on aina oltava tunnistettavaa ja kuluttajien voitava tietää milloin heihin yritetään vaikuttaa kaupallisesti (Kuluttajansuojalaki, 4 §.)

Mediakulttuuri ja ideologiat

Mediakulttuurissa pyritään useimmiten tuottamaan materiaalia massoille pienintä yhteistä nimittäjää käyttäen. Tämä on omiaan vahvistamaan ja toistamaan kulttuuriin sisältyviä myyttejä, uskomuksia ja stereotypioita. Populaarikulttuuri ikään kuin luonnollistaa ne. Populaarikulttuurin taustalla olevat ideologiset painotukset ja arvot rakentavat jakoa ”meihin” ja ”toisiin”. Tätä jakoa voidaan rakentaa monilla eri tasoilla. Sitä voidaan tehdä niin sukupuolen, yhteiskuntaluokan, seksuaalisen suuntautumisen kuin etnisyydenkin kautta. On jopa väitetty, että länsimaisessa yhteiskunnassa ”minä” tai ”me” on tosiasiassa valkoinen, keskiluokkainen mies, jonka pohjalta ”toiseus” rakentuu. On esimerkiksi sanottu, että angloamerikkalaisessa kulttuuriteollisuudessa kylmän sodan viholliskuva on vaihtunut uusiin uhkakuviin, kuten (arabi)terroristeihin.

Todellisuus, jossa elämme, sisältää kuitenkin monia erilaisia ideologioita. Ihmisten arvot, tarpeet ja tottumukset eivät edusta vain yhtä, hallitsevaa ideologiaa, vaan todellisuus toimii monien erilaisten ideologioiden, arvojen ja makujen taistelukenttänä. Mediakulttuuria ei tulisikaan ajatella vain eteenpäin jyräävänä voimana, joka litistää ihmiset samaan muottiin ja manipuloi heidät toistensa kaltaisiksi. Todellisuus monimuotoisuudessaan sisältää aina myös vastarinnan mahdollisuuden. Mediatekstejä voidaan tulkita tuottajien tarkoittamalla tavalla, mutta niitä voidaan aina lukea myös toisin. Tekstien sisällöt näyttäytyvät erilaisina siitä riippuen, kuka niitä lukee. Muun muassa vastamainoksia on käytetty horjuttamaan varsinkin suurten yhtiöiden mainosten sisältöjä tekemällä niistä naurettavia. Niiden tarkoitus on saada kuluttaja pohtimaan esimerkiksi sitä, tuottaako yhtiö sittenkään niin puhdasta ja luontoystävällistä ruokaa kuin mainoksillaan haluaa viestittää. (kts. esim. Adbusters & Voima .)

Suurten yhtiöiden toimintaa voidaan kyseenalaistaa myös muilla tavoilla. Suomesta mieleen tulee tapaus, jossa Ruoholahden hampurilaisravintolan Ronald McDonald kaapattiin panttivangiksi Food Liberation Army:n toimesta. Tämä tempaus sai huomiota myös ulkomailla ja ryhmän ”panttivankivideo” levisi niin YouTube:ssa kuin muuallakin sosiaalisessa mediassa. Pelkästään kirjoittamalla hakusanan ”Food Liberation Army” googleen, voi löytää yli 6 miljoonaa hakutulosta aiheesta.

Mediakulttuuri dominoi nykyään yhä enemmän ihmisten elämää ja vapaa-aikaa. Markkinoille tulee jatkuvasti uusia tekniikan sovelluksia, joiden avulla media tuotoksineen on käden ulottuvilla. Internetiin pääsee kätevästi älypuhelimella tai tablet-tietokoneella ajasta ja paikasta riippumatta – kaikki nettiin tallennettu informaatio kulkee kätevästi takin taskussa. Elokuvia ja tv-ohjelmia voi ladata ja katsella milloin vain, kunhan omistaa katseluun ja lataukseen soveltuvan laitteen. Mediakulttuuri on myös yhä enenevässä määrin vallannut kaupunkitilaa. Kellner (1995, 17) toteaakin, että mediakuvat ja julkkikset ovat korvanneet kodin, koulun ja kirkon aseman makujen, arvojen ja ajatusten välittäjinä. Mediakulttuuri myötävaikuttaa siihen, miten käyttäydymme ja ajattelemme sekä kertoo meille, mitä meidän pitäisi tuntea, uskoa, pelätä tai haluta (emt. 2).Tämä asettaa uusia haasteita myös kasvatus- ja opetustyölle.

Kasvatus ja oppiminen

Länsimaisen perinteen mukaan laajalla kasvatuksen tulkinnalla tarkoitetaan prosessia, jossa ihminen oppii elämään yhteisössä. Tähän kuuluu, että hän sisäistää yhteisön normit, oppii olemaan vastuullinen teoistaan, kasvaa vapaaksi valitsemaan tiettyjen rakenteiden puitteissa sekä kykenee tekemään itsenäisiä päätöksiä. Tässä merkityksessä kulttuurilla on Suorannan mukaan lähes samanlainen vaikutus yksilöön kuin kasvatuksella. Tällöin kuitenkin puhutaan ei-intentionaalisesta kasvatuksesta, mikä on hyvä erottaa suppeammasta kasvatuksen tulkinnasta eli koulujärjestelmien kasvatuksesta kasvatustavoitteineen. Suomessa koulutusjärjestelmällä on ollut suuri vastuu tavoitteellisesta kasvatuksesta ja yhteiskunnallisesta sosialisaatiosta. (Suoranta 1998, 35-36.)

Opettajien perinteisenä roolina on ollut toimia aktiivisina tiedon välittäjinä ja oppilaiden passiivisina tiedon vastaanottajina ja tallentajina. Tätä traditionaalista kasvatus- ja opetusnäkemystä onkin totuttu nimittämään Paulo Freireä mukaillen tallentavaksi koulutukseksi tai -kasvatukseksi. Suurin osa oppimisesta tapahtuu kuitenkin arjessa, tai kuten Ivan Illich (1972, 50) asian tiivistää: ”Oppilaat oppivat eniten ilman opettajiaan ja usein heistä huolimatta.” Koulu on uuden haasteen edessä, kun tiedon järjestyksissä on tapahtunut käänne: mediakulttuuri ja globaali tiedonvälitys toimivat eräänlaisina tiedon ennakkojäsentäjinä ja opiskelijat arvioivat koulun tarjoamien aineistojen houkuttelevuutta tästä perustasta käsin. Viestintävälineiden voi myös sanoa tarjoavan globaalin oppimisympäristön. Suorannan mukaan koulun tehtäviä tulisikin pohtia uudelleen ja tehtävien uustulkinnassa mediakasvatuksella voisi olla keskeinen rooli (Suoranta 1998, 35, 37.) Tarkastelemme seuraavaksi tarkemmin, miten kriittinen pedagogiikka näihin asioihin suhtautuu.

Kriittisen pedagogiikan perusta

Kriittisen pedagogiikan todellisuuskäsitys on konstruktivistinen. Ontologian tasolla tämä tarkoittaa sitä, että ”ei ole olemassa sellaista objektiivista, käsitejärjestelmistämme riippumatonta ulkoista todellisuutta, josta voisimme saada tietoa” (Siljander 2005, 206-207). Meistä riippumattoman todellisuuden olemassaoloa ei sinällään kiistetä. Kyse on pikemminkin siitä, että ollessamme tekemisissä todellisuuden kanssa (toisin sanoen, ollessamme olemassa), me luomme todellisuudesta aina oman tulkintamme historiallisissa, kulttuurisissa ja sosiaalisissa konteksteissa. Meillä on siis konstruktionistinen, inhimillisesti rakennettu kokemus ja ymmärrys todellisuudesta, ja tämä todellisuus tulee tulkituksi aina uudestaan ja uudestaan.

Kriittisen pedagogiikan episteeminen (tieto-opillinen) näkemys on relativistinen. Tällä tarkoitetaan sitä, että tietomme todellisuudesta on aina tietyissä suhteissa tietämistä. Me emme ole todellisuutta ulkopuolelta tarkkailevia havainnoitsijoita, vaan olemme osa maailmaa. Voimme itse vaikuttaa siihen, millä tavalla maailman kohtaamme ja miten toimimme. (Suoranta 1998, 34.) Toisin sanoen, meillä on mahdollisuus tehdä valintoja ja näiden valintojen mukana tulee myös vastuu.

Kriittisessä pedagogiikassa ihminen nähdäänkin aktiivisena olentona (Suoranta 1998, 33). Hän ei vain muotoudu ympäristön vaikutuksesta jonkin kaltaiseksi tai ole pelkästään ulkoapäinohjautuva, vaan hänellä on kyky myös vaikuttaa ympäristöönsä ja mahdollisuus tulkita toisin; ihminen kykenee toimimaan myös vastarinnan tai resistenssin kautta.Tälle ontologiselle ja episteemiselle pohjalle rakentuu myös kriittinen mediakasvatus.

Kriittinen mediakasvatus

Suorannan mukaan ”kriittisellä mediakasvatuksella tarkoitetaan toiminnan ja ymmärtämisen politiikkaa, jonka avulla sekä arkipäivän tapahtumat koulussa ja sen ulkopuolella että erilaiset mediaesitykset voidaan nähdä ja sijoittaa osaksi ideologian, politiikan ja mielihyvän konteksteja” (2003, 161). Kriittisen mediakasvatuksen tavoite on muuttaa opetusta ja oppimista, oppia tulkitsemaan eri informaatiolähteitä, luoda erilaisia esitys- ja tulkintatapoja sekä lisätä vuorovaikutusta eri ikäluokat huomioon ottaen. (Suoranta 2003, 164-166)

Kriittinen mediakasvatus tuo uusia tuulia opetuksen toimintatapoihin tavoitteenaan kasvattaa havainto-, analysointi- ja arviointi- ja arvostelukykyä sekä tarkastella asioita laaja-alaisesti. Käytännön lähtökohtana on tuoda mediakulttuuri opetukseen esim. ”hyvän elämän, oikeudenmukaisuuden ja identiteettiä koskeviin pohdintoihin”. Tärkeintä mediakulttuurissa on olla rohkea, nähdä asiat toisin ja jopa kyseenalaistaa niitä. (emt. 164-166.)

Informaatioteknologian mahdollisuudet ja ongelmat

Informaatioteknologian asema mediakasvatuksessa on kaksijakoinen. Teknologia voidaan nähdä välineenä, joka mahdollistaa uudenlaisen yhteisöllisyyden ja toimii uutena kanavana kansalaisyhteiskunnassa. Informaatioteknologian kautta ihmiset voivat löytää uusia tapoja jakaa näkemyksiään ja ajatuksiaan ja pyrkiä vaikuttamaan. Periaatteessa esimerkiksi internet välineenä sisältääkin demokratiaa lisäävän funktion. Huomioon tulee kuitenkin ottaa tiedon omistus- ja ideologiasuhteet. Kenen tiedosta on kyse, kuka omistaa median ja informaatioteknologian välineet? Pitää muistaa myös, että näiden välineiden käyttö sulkee myös osan ihmisistä ulkopuolelle. Kaikilla ei ole jokapäiväisessä elämässä käytössään tietokonetta tai nettiyhteyksiä. Tämä aiheuttaa myös eriarvoistumista. (Suoranta 1998, 41.)

Illich ja internet

En malta olla mainitsematta tässä välissä Ivan Illichiä, joka on ruoskinut länsimaista yhteiskuntaa usein rankallakin kädellä. Illich määrittelee hyvän kasvatusjärjestelmän seuraavasti: Hyvä kasvatusjärjestelmä tarjoaa oppia kaikille sitä haluaville minä tahansa elämänkautena. Se auttaa tiedonjakajia löytämään ne, jotka heiltä oppia haluavat ja mahdollistaa sen, että jokainen, joka haluaa tiedottaa ja jakaa näkemyksiään, voi julkaista ajatuksiaan. Illich uskoi, että nykyaikainen (täytyy tosin muistaa, että Illich kirjoitti tekstinsä 1970-luvulla) teknologia voi mahdollistaa sen, että sananvapaus, kokoontumisvapaus ja lehdistönvapaus muuttuvat yleismaailmalliseksi. (Illich 1972, 113-114.) Hän puhuu jopa ”mahdollisuuksien seitistä” tai ”verkostosta”, joka olisi vapaasti yleisön käytettävissä ja levittäisi tasavertaisia mahdollisuuksia oppimiseen ja opetukseen. (emt. 116). Voisikin ajatella, että Illich oraakkelin lailla kuvaili internetiä ja sen käytön avaamia mahdollisuuksia jo vuonna 1970 – kauan ennen, kuin internet tuli yleiseen käyttöön.

Illich kuitenkin oli hyvin tietoinen siitä, että teknologian käyttöön liittyy myös ongelmansa. Vaikka esimerkiksi internet on periaatteessa vapaasti käytettävissä, käytännössä ihmiset ovat eriarvoisessa asemassa näiden teknologian ihmeiden suhteen. Rikkaiden lapsilla on mahdollisuus käyttää esineitä ja sovelluksia, joiden käyttömahdollisuus köyhien lapsilta puuttuu. (Illich 1972, 119). Tämä pätee myös globaalisti. Vaikka täällä koto-Suomessa on vaikeaa löytää henkilöä, jolla ei halutessaan ole pääsyä tietokoneelle tai internetiin, ihmiset ovat uuden teknologian suhteen eriarvoisessa asemassa maailmanlaajuisesti. Suurkaupunkien slummeissa tai Sudanin maaseudulla asuvia tuskin hurjasti ilahduttaa tieto, että autuaaksi tekevä internet periaatteessa antaa heille mahdollisuuden jakaa näkemyksiään vapaasti. Samaa voisi todeta valtioista, joissa internetin käyttö on sensuurin alaista tai jopa kiellettyä. –Ryhdypä Kiinassa harjoittamaan sananvapauttasi ja jakele näkemyksiäsi internetissä. Voit joutua hankaluuksiin, mikäli näkemyksesi poikkeavat toivotusta. Voidaankin kysyä, kenen vapautta ja yhteisöllisyyttä internetin vapaus ja yhteisöllisyys on; kenen etuja se ajaa ja ketä se edustaa?

Ongelmaksi voi myös muodostua se, että ihmiset saattavat jäädä hengailemaan bittimaailmaan ja toteuttavat itseään sitä kautta. Tällöin varsinainen asioihin vaikuttaminen voi jäädä pois. Toimitaan mielipidevaikuttajina tai -automaatteina internetissä, mutta ei käytetä niitä vaikutuskanavia, jotka ovat olemassa reaalimaailmassa. Päätökset kuitenkin tehdään muualla, kuin blogeissa tai keskustelupalstoilla. Lieneekö tässä myös ollut yksi syy alhaiseen äänestysprosenttiin viime kuntavaaleissa?

Mediakasvatus ja uusi teknologia

Kun uutta teknologiaa käytetään osana mediakasvatusta, on vaarana myös se, että teknologiasta tulee vain opetuksen väline ja sisältö jää käsittelemättä. Toimitaan ikään kuin olisi saatu uusia parempia leikkikaluja, joiden kautta voidaan opettaa samaa sisältöä, kuin ennenkin. Kynän tilalle saadaan kirjoituskone, kirjoituskone vaihdetaan tietokoneeseen, mutta opetuksen sisältö ja rakenne pysyy samana. Välineet vain muuttuvat. Tämä ei palvele mediakasvatuksen päämääriä. Ideana ei ole oppia vain käyttämään mediaa, vaan osata myös analysoida sen rakennetta ja sisältöä. Median käyttäjistä aktiivisempia ovat kenties nuoret, jotka osaavat käyttää mediaa monipuolisesti ja hyödyntää sen mahdollisuuksia samalla opettaen jopa opettajiaan tai vanhempiaan. (Nyyssölä 2008, 25.) Median käytön hallitsemisen lisäksi olisi kuitenkin myös tärkeää, että ihmiset oppivat arvioimaan esimerkiksi sitä, onko sen tarjoama tieto luotettavaa ja oikeudenmukaista. Tämän myötä “kriittinen medianlukutaito” tulee entistä tärkeämmäksi. (Nyyssölä 2008, 109.)

Yhtäkaikki, esimerkiksi wikioppiminen avaa uusia mahdollisuuksia oppimiselle. Suoranta tiivistää wikioppimiseen sisältyvän radikaalin tasa-arvon ajatuksen kahteen teesiin: Opeta sitä mitä et tiedä ja: Tasa-arvo on kasvatuksen ja opetuksen lähtökohta (Suoranta 2009, 1). Wikimaailma toki mahdollistaa radikaalin tasa-arvon, mutta käytäntö voi kuitenkin osoittautua toisenlaiseksi: myös wikimaailmaan voi syntyä ryhmiä ja hierarkioita. Tutkimuksissa onkin havaittu, että wikioppimisen tunnetuimmassa esimerkissä Wikipediassa (vapaa tietosanakirja) satunnaisesti kirjoittavien tekstejä muokataan herkemmin kuin aktiivisesti kirjoittavien (Matikainen 2009, 90). Wikioppiminen kytkeytyy kuitenkin moniin yhteiskunnallisiin kysymyksiin, kuten koulutuksen tuottamaan yhteishyvään (commons), avoimeen ja julkiseen tietoon ja tieteeseen (free science) sekä avoimeen saatavuuteen (open access). Täten wikimaailman kehittäminen tulee osaksi koulutuksen keinoista ja päämääristä käytävää kamppailua (Suoranta 2009, 12).

Liittämällä opetukseen median eri muodot saadaan opetustapahtuma monipuolisemmaksi ja laaja-alaisemmaksi. Erilaiset videot, lehdet, tv-sarjat tai vaikka Facebook luovat uutta opetuksen sisältöön ja lisäävät yhteistoiminnallisuutta ja vuorovaikutusta. Ottamalla vaikka Facebook äidinkielen opetuksen välineeksi: miten kirjoittaa oikeakielisesti verkkoon -mallisena, voisi oppimistapahtumasta tulla erilainen, mieleenpainuva ja opettava sekä oppilaille että opettajalle. Opetuksessa voidaan myös hyödyntää esim. luontodokumentteja. Ne ovat omiaan avartamaan käsitystä esimerkiksi eläinten käyttäytymisestä. Lähiviikkoina on TV:stä mm. tullut luontodokumenttisarja jääkarhujen elämästä, jossa tulee esiin uusia asioita niiden käyttäytymisestä. Maantiedon tunneille opetuksen oheen voisi lisätä esim. luonnonkatastrofien (tsunami tai mutavyöryt) synty ja seuraamukset - uutisaineistoa (TV ja lehdet) monipuolistamaan opetustilannetta. Käsittelemällä ajankohtaisia aiheita, voidaan kouluopetusta nivoa osaksi muuta maailmaa. Näin tuodaan maailman tapahtumat myös koululuokkiin sen sijaan, että käytäisiin läpi vain ne pakolliset, opetussuunnitelmiin kirjatut oppikokonaisuudet oppikirjavetoisesti.

Eräs ryhmäläisemme kuvailee mieleenpainuneita oppimiskokemuksiaan seuraavasti:

“Rakkaisiin muistoihini kuuluu yläasteen englannin tunnit. Opettajamme oli kovin edistyksellinen ja istutti meihin puhumisen kipinän. Tunneilla kuuntelimme mm. englanninkielisiä uutisia ja katselimme elokuvia ilman tekstitystä. Nykyisin tämä on osa opetusta jo alakoulussa. Kuvaamataidon tunneilta mieleeni muistuu, miten keräsimme lehdistä mainoksia ja sitten teimme niistä arviointeja; kenelle, mitä ja miksi -malliin. Tämä oli omiaan kasvattamaan kriittistä medialukutaitoamme.”

Mediakulttuuri on läsnä kaikessa ja kaikkialla niin hyvässä kuin pahassa eri informaatio- ja viestintävälineiden välityksellä. Se tuottaa hyvää mieltä ja on viihteellistäkin. Oppimisen kannalta sillä voi siis olla myös positiivinen vaikutus. Media ja sen sisältö voi olla osa opetusta tuoden siihen lisäkipinän, “uusia näkökulmia”, taustatietoa, hyödyllistä, mutta myös hyödytöntä tietoa. (Nyyssölä 2008, 11-20.)

Yksi kokemus mediakulttuurin, oppimisen ja opiskelun suhteesta 1980-90 -luvuilla

“70-luvulla syntyneenä kuulun jo siihen sukupolveen, joka on kasvanut radion ja television katveessa. Radiosta muistan sen, miten lapsena kuunneltiin kuunnelmia ja musiikkiohjelmia. Enää en radiota kuuntele kuin bussimatkoilla. On liian hankalaa koittaa löytää kanavaa jolta tulisi muuta, kuin soittolistojen pyöritystä. Kuunnelmia kuuntelen edelleen. Ne tosin haen kirjastosta.

Televisio on varmaan kuitenkin se dominoiva media, jonka parissa tuli vietettyä aikaa. Itsessäni en kuitenkaan tunnista sitä, että olisin sen kautta identiteettiäni rakentanut. Enemmän sitä rakensin musiikin kautta, joka lienee vieläkin hyvin yleistä etenkin nuorten kohdalla. Skippasin kaiken diskojumputuksen ja liian kaupalliseksi kokemani poppailun ja kuuntelin kaikkea sen ulkopuolelta aina Bachista punkkiin ja jazzista indonesialaiseen gamelan-musiikkiin. Tosin kyse ei ollut pelkästä identiteetin rakentamisesta. Olin varsinainen musiikin suurkuluttaja noihin aikoihin, ja ärsyynnyin liian ”helppoihin” melodioihin hyvin nopeasti. – Kummelit ovat onnistuneet kiteyttämään tämän ilmiön hyvin kappaleellaan ”Tää biisi jää soimaan sun päähän”. Tosin kuuntelin myös melodisempaa musiikkia, mutta tuolloinkin se tuppasi olemaan The Smithsiä tai lapsuuden nostalgiaa Tapio Rautavaaran tai Olavi Virran muodossa. Kuuntelin oikeastaan kaikkea sitä, mitä minulle ei yritetty kaupitella. Vaikeaa arvioida, onko kyse enemmän identiteetistä vai jonkinlaisesta asennevammaisuudesta. Ehkä se on yhdistelmä noita molempia. Taidan edelleenkin olla myyntimiesten painajainen tässä suhteessa...

Mikä sitten oli koulun ja mediakulttuurin suhde minun peruskouluaikoinani? Se oli hyvin yksinkertainen. Koulussa opeteltiin tärkeitä asioita ja mediakulttuuri kuului vapaa-aikaan. Sitä ei tuotu oppitunneille; kysehän oli viihteestä. Toisin sanoen, kyse oli roskasta, joka ei sopinut opetussuunnitelmiin. Auta armias, jos joku olisi saanut päähänsä tehdä äidinkielentunnille esitelmän Dallasista tai käyttää materiaalina sarjakuvia. Itse aihevalinta olisi varmaankin jo laskenut arvosanaa. Tuohon aikaan vallalla siis oli jo tietynkaltainen mediakriittisyys, mutta se ilmeni lähinnä populaarikulttuurin yksioikoisena tuomitsemisena ja koulun ulkopuolelle sulkemisena.

Ensimmäisen kerran populaarikulttuurin ja koulun risteyttämiseen törmäsin vasta yläasteella, kun äidinkielentunnilla opettaja antoi meille materiaaliksi Eppu Normaalin ”Nyt reppu jupiset riimisi rupiset” –kappaleen tekstin. Tapahtuma oli niin poikkeuksellinen, että muistan sen vieläkin, yli 20 vuotta myöhemmin. Olenkin miettinyt sitä, kuinka paljon tällä jaolla viihteeseen ja “arvokkaaseen materiaaliin” on ollut vaikutusta siihen, etten muista rakentaneeni identiteettiäni ainakaan television tai elokuvien kautta. Sellainen kun olisi ollut merkki tyhmyydestä. Mediakulttuurin analyysiin tutustuin vasta 1990-luvulla yliopistolla, kun opiskelin audiovisuaalista kulttuuria. Se oli vielä tuolloin uusi oppiaine, jota ei ollut mahdollista suorittaa kuin sivuaineena ja vain perusopintojen verran. Niin se maailma muuttuu...”

Lähteet

WWW-linkit

Elektroniset lähteet

Matikainen, Janne. 2009. Sosiaalisen ja perinteisen median rajalla. Helsingin yliopisto, Viestinnän tutkimuskeskus CRC. [verkkojulkaisu] Saatavilla: < http://www.helsinki.fi/crc/Julkaisut/sosiaalisen_ja_perinteisen_median_rajalla_raportti.pdf > [Viitattu 2.12.2012]

Suoranta, Juha. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Vastapaino. [verkkojulkaisu] Saatavissa: <http://www.vastapaino.fi/vp/ekirjat/suoranta_kasvatus_mediakulttuurissa.pdf > [Viitattu 2.12.2012]

Suoranta, Juha. 1998. Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 21:1.[verkkojulkaisu] Saatavissa: <https://www12.uta.fi/kirjasto/nelli/verkkoaineistot/yht/suoranta.pdf> [Viitattu 30.11.2012]

Suoranta, Juha. 2009. Wikioppiminen ja radikaali tasa-arvo. [verkkojulkaisu] Saatavissa: <http://suoranta.files.wordpress.com/2009/11/wikioppiminen-ja-radikaali-tasa-arvo.pdf> [Viitattu 2.12.2012]

Kirjallisuus

Bauman, Z. 1997. Sosiologinen ajattelu. Tampere: Vastapaino.

Illich, I. 1972. Kouluttomaan yhteiskuntaan. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Kellner, D. 1995. Media Culture. Cultural studies, identity and politics between the modern and the postmodern. London: Routledge.

Nyyssölä, Kari. 2008. Mediakulttuuri oppimisympäristönä. Helsinki: Opetushallitus.

Siljander, P. 2005. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. 2. painos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.