LopullinenT3

Kommentteja: Tämä on erinomainen kokonaisuus. Ensimmäisen kappaleen olisitte voineet nimetä johdannoksi, sillä se on lähes sellainen.Teksti etenee todella jouhevasti asiasta toiseen lähteiden ollessa mukana hyötykäytössä, kuten kuuluukin. Olette saaneet oleellisen nostettua esille kompastumatta käsiteviidakoon, joka tätä asiaa pohdittaessa on hyvin usein edessä. Kirjoitatte pohdiskelevasti ja monipuolisesti, kiinnostavasti mietitte myös mitä itse kriittisyys merkitsee. Pohdinta päättää lukukokemuksen hienosti tiivistäen olennaisen.

Kriittinen lukutaito tämän päivän yhteiskunnassa

Lukutaitoa voidaan määritellä monin eri tavoin. Oppimisteoreettisesta näkökulmasta katsottuna se on kykyä laskea, lukea ja kirjoittaa. Kognitiivista ulottuvuutta painotettaessa lukutaito taas nähdään universaalina ja samalla yksilöllisenä, ihmislajille ominaisena kykynä. (Rantala 2007, 141) Käsite lukutaito on kuitenkin myös paljon enemmän. Kyse ei ole pelkästään mekaanisesta tai kognitiivisesta kyvystä tunnistaa kirjaimia ja merkkejä ja ymmärtää niistä rakentuvia tekstejä, vaan kautta historian lukutaito on toiminut myös vallanjaon välineenä. Lukutaitoa tarvitaan, jotta päästään tietoon käsiksi ja voidaan tätä tietoa arvioida ja hyödyntää. Lukutaito antaa ihmiselle paremmat mahdollisuudet vaikuttaa ja osallistua yhteiskunnan toimintaan ja sen avulla ihminen voi ilmaista itseään omalla äänellään. Lukutaito on siis sekä vallankäytön että valtautumisen väline; se antaa ihmisille valtaa, mutta toisaalta sulkee osan ihmisistä tämän vallan ulkopuolelle. Lukutaidottomuus voi riistää ihmiseltä mahdollisuuden vaikuttaa hänelle tärkeisiin asioihin –ainakin se tekee osallistumisesta huomattavasti vaikeampaa. (Rantala 2007, 140.) Tulee pitää mielessä myös se, ettei lukeminen ole vain yksilöllinen taito. Sosiokulttuurisessa näkökulmassa painotetaankin lukemista merkityksiä luovana, sosiaalisena ja kulttuurisena ilmiönä. Merkityksiä ei muodosteta tyhjiössä, vaan ihmiset rakentavat merkityksiä eri tavoin riippuen heidän taustatiedoistaan ja tiedonhakustrategioistaan. (Herkman & Vainikka 2012, 30, 39.) Lukutaito on siis sidoksissa sekä arjen tilanteisiin, että paikalliseen kulttuuriseen kontekstiin (Rantala 2007, 143).

Aikojen kuluessa lukutaito on toiminut niin talouskasvun kuin modernisaationkin välineenä. 1970-luvulla siihen liitettiin myös poliittinen ulottuvuus ja lukutaitoa pidettiin kansalaisten perustaitona ja tarpeena. Sittemmin mukaan on myös liitetty kulttuuriset päämäärät sekä ajatus elinikäisestä oppimisesta ja inhimillisestä kasvusta. Käsitteen lukutaito monet ulottuvuudet ovat nähtävissä myös kulttuurintutkimuksessa. On tutkittu tekstien välittämiä ideologioita, niiden vastaanottoa ja sitä, miten ihmiset rakentavat merkityksiä tekstien kautta. (Rantala 2007, 139, 141) Tässä työssä käsittelemme sitä, mitä lukutaito on nyky-yhteiskunnassa ja minkälaisia vaatimuksia sille ja sen opettamiselle voidaan asettaa. Tarkastelemme tätä asiaa tietoyhteiskunnan, mediakulttuurin ja kriittisen (media)lukutaidon konteksteissa.

Medialukutaito ja kriittisyys

Tietoyhteiskunnalle tyypillistä on tiedon ja tiedonvälityksen korostuminen yhteiskuntaa uusintavana ja rakentavana voimana. Puhutaan jopa informaatiotulvasta, jonka kanssa yksilö joutuu kamppailemaan. Median kautta saatavan informaation ja median käytön lisääntyminen on nostanut esiin kysymyksen siitä, kuinka toimia kaiken sen materiaalin kanssa, jota media meille tarjoaa. Suurimpana ongelmana nähdään se, että median meille välittämä materiaali ei ole neutraalia. Se ei kuvaa todellisuutta vain sellaisena kuin se on, vaan rakentaa todellisuudesta oman versionsa. Mediatekstit, joihin kuuluvat niin mainonta, elokuvat, websivut, lehdet kuin valokuvatkin, sisältävät erilaisia arvovalintoja sekä poliittisia ja ideologisia painotuksia. Jotta lukija voisi ymmärtää, minkälaista todellisuuden representaatiota hänelle milloinkin kaupitellaan, tulisi hänen kyetä analysoimaan ja arvioimaan näitä tekstejä menestyksellisesti.

Mitä sitten on medialukutaito? Rantalan (2007, 143.) mukaan medialukutaidossa on kyse maailman ja yhteiskunnan haltuunottamisesta. Tavoitteena on kriittinen tietoisuus: kyky ymmärtää se, miten sosiaalisesti rakentuneet käytännöt ovat läsnä median tuottamissa teksteissä ja todellisuudessa. Näiden tekstien tulkinnassa on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, miten koodataan merkkejä, luodaan jakoa ”meihin” ja ”toisiin”, millaisia arvoja tekstit edustavat ja minkälaisia subjekteja tekstit tuottavat. Tulisi huomioida, että teksteillä on aina sekä tiedollinen, yhteisöllinen että poliittinen ulottuvuus. (emt. 147-148.)

Suomisanakirja määrittelee sanan ”kriittinen” mm. seuraavasti: arvosteleva, tarkoin punnitseva, harkitseva, tieteellisen tarkka, ratkaiseva, käänteentekevä, arveluttava, huolestuttava, vaarallinen, raja- tai käännekohtaa merkitsevä (fys.). Sanan tulkinta siis riippuu siitä kontekstista, missä sitä käytetään. Kasvatustieteissä ja kasvatuksessa yleensäkin on nähtävissä ainakin kaksi kriittisyyteen liittyvää diskurssia. Toinen on valistuksen perinteeseen kuuluva kriittisen ajattelun perinne ja toinen kriittiseen teoriaan pohjautuva kriittisen pedagogiikan perinne. Valistuksen perinteeseen liittyy ajatus tiedon hankinnasta ja sen kriittisestä arvioinnista. Päämääränä on ihmisen kasvaminen informaation kriittiseksi kuluttajaksi, joka kykenee hallitsemaan informaatiotulvaa ja analysoimaan sen sisältöjä. (Rantala 2007, 146). Kriittinen pedagogiikka menee näkemyksessään astetta pidemmälle. Kriittisen pedagogiikan kriittisyydessä ei ole kyse vain informaation arvioinnista ja tiedon hankinnasta, vaan painotetaan myös kriittisen lukutaidon poliittista ulottuvuutta (emt. 141). Tällöin kriittisyys ei ole vain sitä, että pyritään informaation kriittiseen arviointiin, vaan kriittisyyteen liittyy myös pyrkimys tiedon rakenteiden muuttamiseen. (emt. 147) Kulttuuria tulisi siis lukea poliittisesti, ei vain tulkita yhteiskunnallisissa tai taloudellisissa konteksteissaan Tulisi nähdä, miten mediatekstit sisältävät ja uusintavat vallanjakoa ja valtasuhteita sekä pyrkiä muuttamaan näitä ei-toivottuja rakenteita päämääränä demokratia ja yhteiskunnallinen muutos.(Kellner 1995, 56.)

Kriittisyyden opettamisen paradoksi

Marxilaisessa traditiossa (mm. Frankfurtin koulukunta) katsotaan, että kriittisen tietoisuuden tavoitteena on nähdä todellisuus sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakennettuna kokonaisuutena. Median ja mediatekstien taustalla vaikuttavat hegemoniset ideologiat, joilla pyritään vahvistamaan vallanjakoa siten, että valta pysyy hallitsevan luokan käsissä. Mediateksteissä ja populaarikulttuurissa nämä hegemoniset ideologiat ilmenevät usein ”käytännön järkenä”, sinä, mikä tuntuu kulttuuriin kuuluvista itsestään selvältä. Tätä luokkajakoon perustuvaa lähestymistapaa kohtaan on kuitenkin esitetty kritiikkiä, sillä pelkästään talouteen perustuva vallanjako jättää pois muita olennaisia seikkoja, kuten esim. rodun, sukupuolen tai seksuaalisen suuntautumisen. (Kellner 1995, 57-59.) Myös näiden kautta rakennetaan toiseutta ja vahvistetaan vallitsevaa arvomaailmaa. Täytyy kuitenkin ottaa huomioon myös se, että ajatukseen kriittisestä lukutaidosta ja kriittisestä tietoisuudesta liittyy omat ongelmansa. Esimerkiksi kriittisen pedagogiikan ja -mediakasvatuksen taustalta löytyy oma ideologiansa, joka pohjaa Marxilaiseen traditioon. Tällöin voidaan kysyä, miten voimme varmistaa sen, ettei mediakasvatus johda siihen, että yksi ideologia vain vaihdetaan toiseen, ”soveliaampaan” ideologiaan, jota opettaja edustaa? David Buckingham (2003, 107-108.) näkeekin ongelmallisena tilanteen, jossa mediatekstien katsotaan edustavan hallitsevaa ideologiaa ja mediakasvatuksen opettajan kriittistä, tiedostavaa suuntautumista. Tämän kaltaisesta jaottelusta seuraa helposti se, että alamme tuottaa jakoa ”meidän” ja ”toisten” välille käyttäen kriteerina medialukutaitoa; kykyä lukea ”oikein” mediatekstejä. Medialukutaitoiset siis edustaisivat totuutta, kun taas ”toiset”, medialukutaidottomat, nähtäisiin vain tiedostamattomina ja naiiveina median kuluttajina. Tällainen jakohan meillä on oikeastaan jo olemassa. Se tulee esiin silloin, kun aletaan puhumaan mediakulttuurista ongelmana, jolle pitäisi löytyä ratkaisu.

Mediakulttuurin tuottamia mielikuvia ja niiden sisältämiä arvoja ja ideologioita on opittu pitämään uhkana. Tätä uhkaa on pyritty minimoimaan kehittämällä erilaisia opetustapoja tai luomalla näkökulmia, joiden avulla kulttuurin kuluttajat voitaisiin ikään kuin pelastaa pahan median manipuloinnilta –ainakin heidät tulisi tehdä tälle manipulaatiolle immuuneiksi. Ajatellaan, että mediakasvattajien pitäisi tehdä ikään kuin vastavallankaappaus, ja saada mediaa käyttävä yleisö jälleen opetuksen alaisuuteen, pois mediakulttuurin kynsistä. Pitäisi opettaa yleisöä lukemaan mediakulttuuria kriittisesti. Näin voitaisiin horjuttaa hegemonisten ideologioiden valta-asemaa tai ainakin mahdollistettaisiin se, että ihmiset ovat tietoisia siitä, mitä heille kaupitellaan. Täytyy kuitenkin ottaa huomioon, että tämän kaltainen valistuksen perinteitä heijasteleva mediakasvatus voi itsessään vahvistaa vallanjakoa, kulttuurista hegemoniaa ja stereotypioita. Selitänpä miksi.

Mediakulttuurin ja etenkin viihteen ongelmaksi kokemisen juuret juontavat 1960- ja 70-luvuille, jolloin brittiläisessä kulttuurintutkimuksessa alettiin kiinnostua siitä, millaisia ideologioita (media)tekstit välittävät (Rantala 2007, 141). Alettiin yleisesti puhua mm. television ihmisiä passivoivasta vaikutuksesta ja siitä, miten television kautta voidaan välittää tietynlaista maailmankuvaa. (Nykyään keskusteluissa television aseman ihmisiä passivoivana tekniikan ihmeenä on ottanut tietokone.) Kansalaiset tulisi varustaa television ja viihteen aivopesua vastaan ja antaa heille kykyjä arvioida näkemäänsä kriittisesti. Tämän huolen taustalta voi hahmottaa valistuksen aatteen; uskon järkeen, sivistykseen ja opetukseen, jonka avulla voidaan kasvattaa kansaa, sekä edistää tasavertaisuutta. Kun valistuksen diskurssi yhdistetään huoleen median turmelevasta vaikutuksesta, luodaan helposti kuitenkin tilanne, jossa kasvattajat edustavat ”meitä”. ”Me” olemme niitä fiksuja, valistuneita ja kriittisiä ihmisiä, jotka kykenemme erottamaan faktan fiktiosta ja suhteudumme viihdetarjontaan varauksella. ”Toiset” taas ovat niitä aivonsa turruttaneita, kotisohvalla Salkkareita tai urheilua tuijottavia ja roskaruokaa itseensä ahtavia kuluttajia, jotka eivät kykene asioita kyseenalaistamaan. He ovat sitä ”massaa”, jota pitäisi sivistää. Voitaisiin jopa väittää, että “toiset” koostuvat vähemmän koulutetuista, ”huonoa” kulttuuria ahmivista örvelöistä, jotka ovat joko duunareita tai peräti työttömiä. ”Me” taas kuuluvat paremmin koulutettuihin, ”parempaa” kulttuuria kuluttaviin ja useimmiten keskiluokkaisiin ihmisiin. Eikö tällaisella jaolla itseasiassa pönkitetä keskiluokan hegemoniaa ja voimisteta stereotypioita, jotka liittyvät sen maailmankuvaan? –Kun kaikki opimme arvostamaan ”parempaa” kulttuuria ja ainakin julkisesti paheksumaan ja kritisoimaan ”huonompaa”, on maailma pelastunut ja sivistys voittanut. Meistä on tullut mediakriittisiä, kunhan olemme opetelleet oikean maun ja oikeat mielipiteet. Ei ihmekään, että kulttuurintutkimuksessa tästä lähestymistavasta on pyritty pääsemään eroon, vaikka se vielä arjessa (ja ehkäpä myös kasvatusinstituutioissa) hyvin voikin. Painotus on siirtynyt tekstien vastaanottoon ja erilaisten yleisöjen ja tulkintapositioiden tutkintaan –ihmisiä ajatellaan aktiivisina tulkitsijoina ja merkitysten rakentajina sen sijaan, että heidät nähtäisiin passiivisina vastaanottajina (emt. 141). Nykyään osaksi mediakasvatusta onkin liitetty ajatus monikulttuurisuudesta ja moniäänisyydestä, joiden kautta olisi mahdollista rikkoa tämän tyyppistä kulttuurista ja ideologista hegemoniaa.

Moniäänisyyden ja monikulttuurisuuden toteuttaminen opetuksessa vaatii uudenlaista suhtautumista oppimistilanteisiin.Tulee pyrkiä rikkomaan totuttu rakenne, jossa opettaja ja oppilas ovat eriarvoisessa asemassa ja opettaja toimii oikean tiedon lähteenä. Tästä on puhunut paljon mm. Paulo Freire, joka piti oppimista emansipatorisena prosessina. Emansipatorisessa näkökulmassa korostetaan oppimista toimintana, jossa itsereflektion ja oman toiminnan arvioinnin kautta ihminen pyrkii tiedostamaan asemansa yhteiskunnallisena toimijana. Tärkeää on se, että opetuksessa otetaan huomioon opetettavien tai koulutettavien oma tilanne ja käsiteltävän tiedon tulee olla merkityksellistä oppijan itsensä kannalta. Emansipaatio ei siis ole jokin ennalta määritelty päämäärä, vaan se on aina sidoksissa yhteiskunnalliseen ja historialliseen kontekstiin. (Siljander 2005, 163-164.) Me esimerkiksi käsittelemme tällä kurssilla paljon mediakulttuuria ja tarkastelemme kriittistä lukutaitoa omassa, tietoyhteiskunnan kontekstissamme. Jos taas mietitään lukutaitokampanjaa jossakin ns. kolmannen maailman valtiossa, tärkeiksi nousevat aivan muut seikat, kuin vaikka mainonnan tai internetin pohtiminen. Emansipatorisen näkemyksen mukaan oppiminen tulisikin nähdä toimintana, jossa oppijat ja opettajat käyvät dialogia keskenään. Kun kaikki saavat oman äänensä kuuluviin, syntyy tilanne, jossa voimme kehittää uusia tapoja puhua maailmasta, rakentaa uutta tietoa, näkökulmia ja merkityksiä, sekä haastaa tuttuja tulkintoja. Tällaista rajaseutujen pedagogiikkaa tehdään tietynlaisissa välitiloissa, ns. ”kolmansissa tiloissa”, joissa kasvatusinstituutioiden tavoitteet ja arjen lukutaidot kohtaavat. (Rantala 2007, 144.) Seuraavaksi pohdimmekin sitä, olisiko tällainen ”kolmas tila” mahdollista tuoda luokkahuoneisiin ja kouluopetukseen ja miten se voisi tapahtua.

Kriittiseksi koulunpenkillä?

Vaikka ketään ei voi väkisin kriittiseksi kasvattaa, voi kasvattajalla olla suuri merkitys kriittisten lukutaitojen oppimiselle. Opettaja päättää mitä oppimateriaalia hän opetuksessaan käyttää ja millaisin käytännöin opetuksensa järjestää. Esimerkiksi valitsemalla opetukseen yhteiskunnallisia tekstejä tai käyttämällä oppimateriaalina erilaisia tulkintoja tietystä asiasta (vaikkapa miten eri lehdet uutisoivat samasta aiheesta) voi jo parantaa kriittisten lukutaitojen valmiuksia. Pelkän mediatekstien analyysin apuna voidaan käyttää myös esimerkiksi sitä, että opiskelijat tai oppilaat ryhtyvät tuottamaan mediatekstejä itse. Oppimalla käyttämään mediaa, ymmärrys siitä, miten media toimii, kasvaa. Uudenlaisten mediatekstien tuottamisen kautta avautuu mahdollisuus myös yhteiskunnalliseen muutokseen, joka on yksi kriittisen kasvatustieteen tavoitteista (Kellner 1995, 336). Demokraattisen itseilmaisun avulla päästään lähemmäs maailmaa, jossa ihmiset aktiivisesti vaikuttavat heitä ympäröivään todellisuuteen sen sijaan, että he vain toimisivat informaation vastaanottajina.

Jo pelkästään vaihtamalla näkökulmia tutkittavaan asiaan esim. ottamalla erilaisia rooleja, parannetaan tulkintataitoja. Usein opetus lähtee kuluttajan tai kansalaisen näkökulmasta. Voisikin olla avartavaa joskus ottaa mainoksen suunnittelijan näkökulma. Tämän näkökulman ottamiseen voisi johdatella vaikkapa esittelemällä, miten jokin menestyksekäs mainoskampanja on rakennettu. Hyvänä esimerkkinä voisi toimia vaikkapa. Saarioisten “Äitien tekemään ruokaa” -mainokset. Mainoskampanjoita työkseen suunnitellut kuvaa Saarioisten kampaajaa seuraavasti:

“TV:ssä pyörinyt Saarioisten Äitien tekemää ruokaa -kampanja sijoittui erinomaisesti katsotuimpien ohjelmien mainostauoille. Sinänsä, kun muistelen tätä mainosta ja mainontaa, se kaikki pureutui arkisiin ympyröihin. Ensimmäiset mainokset oli kuvattu tehtaalla, aidossa tuotantoympäristössä, missä “aidot” työntekijä-äidit esittelivät lastensa ja lastenlastensa kuvia tunteisiin vetoavasti; valmistamme oikeaa ruokaa lapsillemme. Sitten tulivat mm. leikkivät lapset (meidän äiti sitä ja meidän äiti tätä, mutta meidän äitipäs tekee teidän äitien ruuat). Arkisilla tapahtumilla luotiin imagoa sekä tuotteille että yritykselle - ollaan paras ja meidän einekset maistuu koko perheellle. Slogan “äitien tekemää ruokaa” kuvastaa sitä, että einesruoka on terveellistä, maistuvaa, lähes kotiruokaa, jota on nopeaa ja helppoa tarjota perheelle. Turvallista, tutkittua, perinteisiin pohjautuvaa, kotimaista ja tuttujen äitien tekemää valmisruokaa –kohderyhmänähän on lapsiperheet. Toisaalta slogan on myös osa yrityksen imagoa. Saarioinenhan on kuulu siitä, että se pitää huolta työntekijöistään. Siellä iäkkäämpikin henkilö jaksaa työskennellä ja ilmapiiri on hyvä, huolehtivainen ja kodinomainen – äidit työnsä ääressä. Slogan siis toimii moneen suuntaan. Työntekijöiden esiintyminen mainoksissa luo mielikuvaa aidosta itse tehdystä kotiruuasta. Kiireiset vanhemmat voivat siis hyvällä omallatunnolla ostaa eineksiä kotipöytään. Monet käyttäytyivät näin ihan pelkän mainoksen johdattelemana ja yrityksen myynti kasvoi. Saarioisten vanha slogan 70-80-luvulta oli “Puhtaasta luonnosta hyvää valmista ruokaa”, joten slogan “äitien tekemää ruokaa” on hyvin ideoitu jatkumo, joka vetoaa tunteisiimme; en olekkaan huono äiti, jos meillä syödään kaupan maksalaatikkoa. Avainsanat ovat kiireettömyys, helppous, yhteinen aika ja terveellisyys.”

Saarioisten mainoskampanja toimisi opetuksessa myös hyvänä esimerkkinä siitä, miten hyväkään “viesti” ei enää toimi, kun kulttuuri ja trendit muuttuvat, ja millainen todellisuus sloganeiden takaa löytyy, kun “äitejä” irtisanotaan (kts. Yle:n uutiset ):

“Viimeaikojen uutiset Saarioisten tehtailla tehdyistä irtisanomisista voivat olla seurausta myös kuluttajakäyttäytymisestä. Tuotteiden menekki on kenties laskenut ja toisaalta osakkeenomistajat haluavat enemmän tuottoa. Kuluttajakäyttäytymiseen on mahdollisesti vaikuttanut myös oikean, itse valmistetun, ihka oman äidin tekemän ruokakulttuurin tuleminen taas muoti-ilmiöksi. Kotiruoka, alusta asti itse valmistettu vaihtoehto, on muodostunut monessa perheessä yhteiseksi tapahtumaksi. Onhan totta, että eineksissä on kuitenkin keinotekoisia maku- ja säilöntäaineita sekä suoloja. Itse tehden tiedät mitä syöt ja säästät myös rahaa. Nämä irtisanomiset kuitenkin romuttavat yrityksen imagoa ja tulee tunne, että ollaan ainoastaan ahneita. Mutta miten irtisanomiset vaikuttavat kuluttajaan? Moni on uskollinen tuotevalinnoilleen, eivätkä irtisanomiset välttämättä näy kuluttajien käyttäytymisessä. Irtisanomalla henkilökuntaa yritys pyrkii saamaan aikaan säästöjä ja toisaalta irtisanomisilla päästään, niin tylyltä kuin se kuullostaakin, eroon nk. ei-toivotuista henkilöistä. Sama pätee koneellistumiseen ja automatisointiin. Pienemmällä henkilöstömäärällä pyritään kasvattamaan tehokkuutta ja tulosta. Ei siinä mietitä äitejä, perheitä eikä hyvinvointia tai ylipäätään olemassaoloa. Tuloksen pitää olla hyvä. Mitä taas tulee kilpailukykyyn, sielläkin pelataan tuloksella. Mahdollisimman pienellä satsauksella pitää saada mahdollisimman iso tulos.“

Kasvattaja voi myös opetuksessaan tehdä “henkilökohtaisesta poliittista” ohjaamalla tarkastelua oppilaiden omista kokemuksista kohti yhteiskunnallista tasoa - ja tietenkin myös toisinpäin. Keskeistä olisi kuitenkin saada oppilaat osallistumaan tiedon tulkintaan ja esittämään omia kokemuksiaan. Jo tällaisen turvallisen oppimisympäristön luominen voi kuitenkin olla haasteellista opettajalle. Rantala (2007, 144) asettaa opettajat vieläkin suuremman haasteen eteen, jotta “kolmas tila” voisi toteutua opetuksessa: “Kasvattajan on pyrittävä tunnistamaan opiskelijoiden kieliä eli erilaisia kokemuksia ja tietoja, joita he tuovat opetustilanteeseen, ja ymmärtämään, miten ne vaikuttavat merkitysten rakentamisen prosesseihin.” Opettajalta vaaditaan siis paitsi osallistavien opetusmenetelmien käyttöönottoa myös hyviä vuorovaikutustaitoja ja erityistä sosiaalista herkkyyttä opetustilanteessa.

Millaiset mahdollisuudet tämän päivän peruskoulussa sitten on luoda opetukseen tällainen “kolmas tila”, jossa arjen lukutaidot kohtaavat kasvatusinstituution tavoitteet? Elina Poikajärven tutkimustulosten perusteella käytännöt koulun arjessa eivät ainakaan tue rajaseutujen pedagogiikkaa. Poikajärvi tutki pro gradu -työssään kolmasluokkalaisten kokemuksia koulun arjesta. Hän huomasi, etteivät oppilaiden kokemukset, oppimiskäsitykset ja opetussuunnitelma kohdanneet toisiaan kovin hyvin: koulun arki on edelleen hyvin opettajajohtoista, vaikka opetussuunnitelmassa puhutaan oppilaskeskeisuudestä, ja koulun arkea hallitsee edelleen behavioristisen oppimiskäsityksen mukaiset tavat opettaa, vaikka tieteellisen keskustelun tasolla se on menettänyt asemansa jo vuosikymmeniä sitten. Opettajan sanaa ei juuri kyseenalaistettu ja oppilaat suhtautuivat alistuvasti opettajan vallankäyttöön. Poikajärven mielestä suorituspaineet, luokissa vallitseva kilpailuhenkisyys ja opettajajohtoiset työtavat eivät olekaan omiaan edistämään oppilaiden yhteistyövalmiutta ja itsenäisyyttä. Tämä näkyi luokkatyöskentelyssä: vaikka hyvän oppilaan vaatimuksiin kuului olla aktiivinen, näkyi se Poikajärven mielestä lähinnä näennäisenä aktiivisuutena esimerkiksi viittaamalla tunneilla aktiivisesti.(Poikajärvi 2007, 153-159.)

“Kolmannen tilan” saavuttaminen opetuksessa edellyttääkin muutoksia paitsi koulun arkisiin käytäntöihin ja koulua ohjaaviin viranomaisteksteihin (kuten opetussuunnitelmiin), myös - ja erityisesti - opettajuuteen. Opettajan on saatava luokassa aikaan sellaista dialogia, joka mahdollistaa moniäänisyyden ja valtasuhteiden pohdinnan. Kriittisen pedagogiikan piirissä tällaiseen pedagogiikkaan viitataan monin eri termein (kuten vastavuoroinen pedagogiikka tai osallistava kasvatus). Katariina Hakala sen sijaan kutsuu tällaista pedagogista otetta analyyttiseksi dialogiksi. “Analyyttinen dialogi [...] kutsuu esiin erilaisia lukutapoja ja tulkintoja tiedosta, ja siinä erimielisyys, vastustus ja hiljaisuuskin nähdään dialogiin osallistuvana, sitä rakentavana.” Kommunikatiivinen dialogi sen sijaan toimii tällaiselle pedagogiselle dialogille vastakkaisena puhutteluna. Siinä missä analyyttinen dialogi kutsuu esiin erilaisia tulkintoja tiedosta, pyrkii kommunikatiivinen dialogi yhteisymmärrykseen ja oikeaan (opettajan/instituution määrittelemään) tapaan tulkita tietoa. (Hakala 2007, 60.) Poikajärven tutkimuksessaan kuvaamia kokemuksia koulun arjesta voisikin nimittää kommunikatiivisen dialogin kouluksi. Opetussuunnitelmiin kirjatut oppimisen tavoitteet ja sisällöt sekä arvioinnin kriteerit valitettavasti ohjaavat opetusta juuri kommunikatiivisen dialogin kaltaiseksi. Täytyy kuitenkin muistaa, että Suomessa opettajilla on varsin autonominen asema ja oman opetus- ja kasvatustyönsä saa muokata hyvin pitkälle omannäköisekseen. Rajaseutujen pedagogiikka yleissivistävän koulutuksen puitteissa siis olisi periaatteessa mahdollista.

Vaikka opettajan työ on suhteellisen itsenäistä, säädellään opettajan työtä kuitenkin monin eri tavoin. Sekä lait, asetukset, ammatti-/tutkimuskirjallisuus että kulttuurissamme vallitsevat uskomukset ja ihanteet vaikuttavat siihen millaisiksi opettajiksi kasvetaan.. Näistä vähäisintä vaikutukseltaan ei varmastikaan ole sosiaalisessa tarinavarannossamme elävät mallit opettajuudelle. Näitä malleja on usein vaikea kyseenalaistaa, saatika sitten muuttaa. Nämä mallit vaikuttavat ihmisten ajatuksissa.käsityksinä ja uskomuksina siitä, miten asioiden tulisi olla, esim. miten toimii “hyvä opettaja”. Koska koulutukseen punoutuva valta on suurelta osin juuri tällaista rakenteellista valtaa, tulisi erityisesti yleissivistävän koulutuksen parissa toimivien opettajien olla erityisen herkkiä pohtimaan omaan työhönsä ja ylipäätään kouluopetukseen sisältyviä valtasuhteita. (kts. Kauppinen 2007.) Kiireisessä koulun arjessa on kuitenkin erittäin vähän aikaa reflektoida näin omaa työtään - varsinkaan yhdessä toisten opettajien kanssa. Näen, että rehtoreilla voisikin olla suuri rooli koulujen toimintakulttuurin muuttamisessa. Mielestäni reflektoivaa keskustelua vaikkapa koulun kasvatustavoitteista tai opetukseen sisältyvistä valtasuhteista kyllä syntyisi, kunhan sille osoitetaan jokin aika ja paikka - välituntikeskustelut opettajanhuoneessa kahvikupin ääressä eivät vielä riitä tällaiseksi keskusteluksi.

Ylipäätään näen rehtoreiden roolin sellaisen opetuskulttuurin vakiinnuttamisessa, joka mahdollistaisi kriittisten lukutaitojen oppimisen, keskeisenä. Rehtorit ovat keskeisessä asemassa koulun toimintakulttuurin luomisessa sekä uusien opettajien rekrytoinneissa. Uusien lukutaitojen opettaminen vaatii uudenlaista opettajuutta - erityisesti opetusmenetelmien ja luokkahuoneviestinnän tasolla, mutta myös opetussisältöjen tasolla. Vaikka kaikki opettajat eivät voi olla yhteiskuntatieteilijöitä tai ylipäätään yhteiskunnallisesti aktiivisia tai valveutuneita, tulisi opettajan ainakin olla tietoinen siitä, millaisesta maailmasta oppilaat kouluun saapuvat, jotta hän voisi tunnistaa oppilaiden erilaisia kokemuksia. Pidän kuitenkin valitettavana sitä, että harvassa koulussa on tällä hetkellä ainuttakaan varsinaista “yhteiskuntaosaajaa” (kts. esim. Opetushallitus ja Kasvatus & aika ). Huolimatta siitä, että virallisissa dokumenteissa korostetaan koulun tehtävää kasvattaa aktiivisia kansalaisia (kts. POPS 2004 s. 14 ja esim. Kansalaisvaikuttamisen polittiikkaohjelman loppuraportti) ja viime vuosina on lisätty yhteiskuntaopin opetusta (kts.perusopetuksen tuntijaosta, ei rekrytoinneissa mielestäni tämä suuntaus näy. Yhteiskuntaoppia opettavat yleensä historian opettajat ja rekrytoinneissa ainetta opettamaan haetaankin oman kokemukseni mukaan pääsääntöisesti historian opettajia asetusten vaatimilla pätevyyksillä.

Loppusanat

Kuten tästäkin tekstistä huomataan, kysymykset, joita ajatus kriittisestä lukutaidosta nostaa esiin, eivät ole helppoja tai yksinkertaisia ratkaista. Elämme maailmassa, jossa erilaiset valtarakenteet rajoittavat ja kehystävät toimintaa niin koulutusinstituutiossa, kuin kasvatuksessa yleensäkin. Esimerkiksi lapset ja aikuiset ovat jo ikänsäkin puolesta eriarvoisessa asemassa ja ajatus tasapuolisesta dialogisuudesta voi muodostua hankalaksi toteuttaa jo pelkästään tämän tähden. Toisaalta meillä on myös sosiaaliset, historialliset ja kulttuuriset kontekstimme, jotka rakentavat kuvaamme todellisuudesta. Elämämme rakentuu ikään kuin monista todellisuuden eri kerroksista, joten mitään yksinkertaista ja selkeää ratkaisua tai päämäärää kriittisen lukutaidon opetukselle tai oppimiselle on vaikeaa osoittaa. Ehkä kriittinen lukutaito tulisikin nähdä tapana asennoitua todellisuuteen, ei selkeästi määriteltävissä olevana toimintastrategiana. Se, mitä kriittinen lukutaito käytännössä on, tulee määritellä tilanteen ja lukijan mukaan. Jotta voisimme muuttaa olemassa olevaa, tulee näkymätön ensin tehdä näkyväksi. Tällaisessa projektissa kriittinen lukutaito toimii hyvänä työvälineenä.

Lähteet

WWW

Elektroniset lähteet

Herkman, J. & Vainikka, E. 2012. Lukemisen tavat. Lukeminen sosiaalisen median aikakaudella. Tampere University Press. [Verkkojulkaisu] Saatavissa:<http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66381/Lukemi_tavat_2012.pdf?sequence=1> [Viitattu 16.12.2012]

Kirjallisuus

Buckingham, D. 2003. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge. Polity Press.

Hakala, K. 2007. Kriittisen ja feministisen pedagogiikan keskusteluja paremmin tietämisestä ja toisin tietämisen mahdollisuudesta. Teoksessa Aittola, T. Eskola, J. Suoranta, J. (toim.) Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere. Juvenes Print.

Kellner, D. 1995. Media Culture. Cultural studies, identity and politics between the modern and the postmodern. London. Routledge.

Poikajärvi, E. 2007. Aktiivinen opettaja ja passiivinen oppilas – vai toisin päin? Teoksessa Aittola, T. Eskola, J. Suoranta, J. (toim.) Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere. Juvenes Print.

Rantala, L. 2007. Kriittiset lukutaidot mediayhteiskunnassa. Teoksessa Aittola, T. Eskola, J. Suoranta, J. (toim.) Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere. Juvenes Print.

Siljander, P. 2005. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. 2. painos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.