Marraskuu: tehtävä 2

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Kommentit/ Kanerva[muokkaa]

Rauhallinen kokonaisuus. Olette hyvin tarkoin pohtineet itse kasvatusta ja käyttäneet ns. vanhoja hyviä lähteitä. Kokonaisuus on kiinnostava, pohdiskeleva teksti. Otatte kantaa mediakulttuuriin ja oppimiseen paljolti mediakasvatuksen näkökulmasta.Pohdintanne on tekstin kokonaispituuteen nähden hieman liian laaja, joitakin asioita olisin siirtänyt varsinaiseen tekstiin. Pohdintosio alkaa mediakasvatuskappaleella ja siirtyy sitten mediakulttuurin pohdintaan. Pohdinnassa on monia hyviä huomioita. Viimeiseen tehtävään toivon teidän hieman rohkeammin käyttävän rinnalla myös uusia lähteitä ja nostavan esille tämänhetkistäkin keskustelua. Varmasti Hirsjärvi on jossain suhteessa aina ajankohtainen ja Baumankin kovin tunnustettu yhteskuntatieteellinen keskustelija, mutta uudet avaukset alalla näyttävät suuntaviivoja tulevaisuuteen ehkä vielä moninaisemmin. Kiinnostava kysymys, joka nousee esille tekstissänne on vuorovaikutuksen merkitys tulevaisuudessa. Kun sitä asiaa pohtii vielä syvemmin päästään vertailemaan tilanteita eri maailmankolkissa, joissa vuorovaikutuksella on hyvinkin erilaiset merkitykset ihmisten arjessa. Mitä tapahtuukaan niissä kulttuureissa kun mediakulttuuri saa vankemman jalansijan...


Mediakulttuurin suhde oppimiseen ja opiskeluun[muokkaa]

(Lopullinen versio 4.12.2012)

Mediakulttuuri[muokkaa]

Mediakulttuuri, elämyskulttuuri, kulutuskulttuuri tai teknokulttuuri, näkökulmasta riippuen näillä termeillä kuvataan nyt elettävää aikakautta. Elämme mediakulttuurissa, jossa kaikki on koettavissa, ostettavissa, nähtävissä ja kulutettavissa. Siitä on tullut keskeinen lasten ja nuorten oppimisen ja toiminnan väline. (Suoranta 2003, 9.) Mediakulttuuri on laaja-alainen käsite, jonka Juha Suoranta (1998, 32) määrittelee Douglas Kellnerin (1998) tapaan erilaisten ja eri tavoin tuotettujen kuvien ja representaatioiden kokoelmaksi sekä teollisen, teknologisen ja kaupallisen kulttuurin liitoksi. Mediakulttuuria voidaan pitää myös ideologiana, josta lapset ja nuoret oppivat mitä heidän tulee ajatella, miten puhua ja toimia, miten pukeutua ja mitä kuunnella (Suoranta 2003, 10). Tutkittaessa mediakulttuuria, analyysin kohteena ovat paitsi perinteisen viestintätutkimuksen kohteet myös kaikki keinotekoisen ja medialisoituneen kulttuurin artefaktit ja instituutiot sekä näiden yhteiskunnalliset seuraukset. (Suoranta 1998,32.)

Kriittisen pedagogiikan väite on, että mediakulttuuri omaa kasvattavan pedagogisen voiman, joka on ohittanut merkitykseltään koulun antamat tiedot ja taidot. Muodolliset kasvattajat ovat menettäneet tilaansa sekä ajallisesti että sisällöllisesti viihde- ja tajuntateollisuudelle. Mediakulttuurista ei voida siis enää puhua vain oheiskasvattajana. Se tarjoaa merkittävämmän oppimisympäristön ja globaalimman viestintävälineiden joukon. Koulun perinteisemmät opetustavat ovat jääneet kiinnostavuudeltaan, innostavuudeltaan ja houkuttelevuudeltaan mediakulttuurin tarjoavien mahdollisuuksien varjoon. Giroux ja McLaren (1992) kuvaavat pedagogiikkaa tapahtuvan aina kun tietoa tuotetaan, kulttuurissa työstetään kokemusta ja rakennetaan totuuksia. (Suoranta 1998, 33.)

Kasvatus mediakulttuurissa[muokkaa]

Mediakulttuurin tulkinta on mediakasvatusta, jonka suosion voi selittää yhteiskunnallisella muutoksella, johon liittyy esimerkiksi informaatioteknologian yleistyminen. Mediakasvatus luo uudenlaisen, pysyväksi muodostuneen kasvatuskontekstin. Se on laaja joukko viihdekulttuurin ja joukkoviestinnän mahdollisuuksia, joilla on tänä päivänä merkittävä vaikutus lapsen kasvussa ja kehityksessä. (Suoranta 1998, 32.) Mediakasvatus tuo lapselle mahdollisuuden kokea asioita uudenalaisella tavalla suhteessa perinteisempään kasvatuksen muotoon. Vaikka kasvatusvaikutus mediakulttuurin osalta on vahvistunut, kouluoppimisen merkitys on ja pysyy. Koulu tarjoaa todenmukaista tietoa ja perustaitoja sekä opettaa oppimaan. Olennaista on kuitenkin millaisia taitoja koulussa opitaan ja miten tietoa voi hyödyntää tulevaisuudessa. (Suoranta 2003, 13.)

Kasvatus on elinikäistä ja siinä mukana olevat osalliset vaihtuvat eri ikäkausina. Lapsen ensimmäinen kasvatuskonteksti muodostuu läheisistä ihmisistä, jotka ruokkivat, pukevat, ottavat vastuun ja antavat hellyyttä. Nuoruudessa ja aikuisuudessa ilmaantuvat merkittävät muut (significant others) ja vapaus valita kasvattajat ja toimijat laajenee. (Suoranta 1998, 35.) Kasvatus määritellään toiminnaksi, jonka tarkoituksena on edellytysten luominen kasvulle ja kehitykselle (Hirsjärvi 1983, 72). Lapsen kasvun ja kehityksen kannalta on tärkeää kasvokkain ja lähekkäin koettu sosiaalinen, emotionaalinen ja ei-kielellisiä viestejä sisältämä vuorovaikutus. Suoranta kysyykin, mitä vuorovaikutuksille tapahtuu tällä mobiiliviestinnän aikakaudella. (Suoranta 2003, 116.)

Kriittisesti orientoitunut mediakasvatus ymmärtää ihmisen ensinnäkin aktiiviseksi olennoksi, jonka kohtaloa tai toimintamahdollisuuksia ei ole ennalta määritelty. 1970-luvun lopulta lähtien kriittiseen teoriaan sisällytettiin merkityksen ja resistanssin käsitteet, jotka korostavat ihmistä toimijana tai agenttiluonteen omaavana. Se korosti inhimillisen toiminnan vapautta. Paolo Freiren (1993) "toivon idean" ajatuksena oli se, että kriittisen pedagogiikan tehtävänä on löytää erityinen toivon kieli, joka ankkuroituu jokapäiväiseen elämään. Kriittinen pedagogiikka kuvaa myös sosiaalista todellisuutta ihmisten rakentamaksi. Todellisuus on riippumaton tietämisestämme ja olemisestamme, eikä sitä pelkistetä merkityksiksi, vaan materiaaliset ja rakenteelliset entiteetit ovat tosiasioita. Rakenteet ovat sidoksissa intresseihin ja ne saavat merkityksiä eri tavoin riippuen näkökulmasta tai kontekstista. Kriittisen pedagogiikan mukaan tieto todellisuudesta on aina meidän tietoamme ja tietämistä tietyissä suhteissa. Kriittinen pedagogiikka korostaa tietävän ja maailmassa olevan toimijan mahdollisuutta eettiseen toimintaan paremman tulevaisuuden puolesta. Jokainen luo oman näkemyksensä maailmasta, olemme relationaalisesti läsnä ja se antaa mahdollisuuden miettiä arvojamme, käsityksiämme tai käytännöllisiä seurauksia. (Suoranta 1998, 33-34.)

Joukkoviestintälaitteet tuottavat Baumanin (1997) mukaan arkisessa hetkessä virikkeitä niin kovaa vauhtia, etteivät lapset aina pysy kehityksen mukana. Hektisyyden aikana uusiin joukkoviestintälaitteisiin tarvittavan rahan tarve kasvaa. Viestintävälineillä on näin ollen yhä enemmän valtaa ohjata markkinoita haluamaansa suuntaan. Mediakasvatus ohjaa kulttuurin uudelleen syntymistä haluamaansa suuntaan. Mediakasvatuksessa on näin ollen oma dilemmansa, manipuloiko media ihmisten käyttäytymistä, alistuuko ihminen sen toimintaan ja onko ihminen median tuottaman levottomuuden uhri. (Suoranta 1998, 34.) Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus kysyvät, miksi ihmiset osallistuvat kulutukseen päivittäin ilman kritiikkiä. Kirjailija Mika Waltari (1978) näki olemisen koostuvan monimuotoisista ja -kerroksisista tunne- ja tietosuhteista. Hän koki ihmisyyden lähtökohdan olevan suvaitsevaisuudessa ja inhimillisyydessä, ihmisten keskinäisessä solidaarisuudessa toisiaan kohtaan sekä yhteiskunnallisessa oikeudenmukaisuudessa. Hänen mielestään maailmassa tulisi myös olla tilaa kauniille turhuudelle, jota ei saisi orjuuttaa vain hyödyn palvelukseen. (Suoranta 1998, 35-36.)

Mediapedagogiset käytännöt[muokkaa]

Suoranta (1998) on käsitellyt artikkelissaan mediapedagogiikan erityiskysymyksiä, rakentaen neljä mediapedagogista käytäntöä. Taustalla ovat Giroux'n, Grossbergin sekä Giroux'n ja McLarenin esittämät käsitykset mediaopetuksen ja –oppimisen järjestämisestä ja pedagogisesta eetoksesta. Ensimmäinen mediapedagoginen käytäntö on hierarkinen tai standardipedagoginen käytäntö; mediakasvattaja on tietäjä, joka oman harkintansa mukaan välittää totuutensa mediatekstien ja –käytäntöjen merkitykset tietämättömille. Vastaanottajilla ei ole mahdollisuutta valikoida tai kyseenalaistaa saamaansa ”totuutta”. Myös Freire (1993) on kuvannut vastaavanlaista pedagogiikkaa, käyttäen siitä nimitystä talletus-strategia. Tämän päivän opetuksessa tavoitteena on päästä ulos juuri tämän tyyppisestä hierarkisesta opetustyylistä ja antaa myös opetettaville mahdollisuus tehdä valintoja oikeasta ja väärästä saamansa tiedon perusteella. Toinen mediapedagoginen käytäntö on dialoginen tai humanistinen käytäntö; äänettömille annetaan mahdollisuus puhua, toisin sanoen heille, jotka eivät siihen muuten kykene. Vaarana on olla ottamatta huomioon niitä syitä, mitkä ovat heille aseman antaneet, esimerkiksi kehitysvammaisuus. Kolmatta mediapedagogista käytäntöä sanotaan tiedostavaksi. Sen tarkoituksena on puuttua alistaviin olosuhteisiin antamalle oppijoille tietoja ja taitoja, joilla he voivat sitten alistavat olosuhteet ylittää. Artikkelissa Suoranta otti esille Freiren alistettujen pedagogiikan. Neljäs mediapedagoginen käytäntö on Grossbergin luoma affektiivinen tai mahdollisuuksien pedagogiikka. Siinä opiskelijoita rohkaistaan ymmärtämään heidän osallisuutensa tässä olemassa olevassa maailmassa ja tulevaisuuden rakentamisessa. Opetuksen tuloksia ei voida tässä määritellä ennalta. (Suoranta 1998, 37-38.)

Pohdintaa[muokkaa]

Kasvatuksen kannalta kriittisen pedagogiikan olemus on siinä, että ihminen käy keskustelua ihmisenä olemisesta ja tulevaisuuden rakentamisesta. Onko perinteinen kasvatus jäänyt mediakasvatuksen varjoon? Onko mediakasvatus ohittanut perusopetuksen antaman opetuksen ja tiedon tarkoituksellisuuden? Onko koulu menettänyt kasvatuksellisen ykkösasemansa? Suoranta (1998, 35) ottaa kantaa tähän toteamalla pedagogiikkaa tuotettavan aina kun kulttuurissa tuotetaan jotain. Näin ollen jokaista erilaista kasvatuskontekstia tarvitaan luomaan mahdollisuus opetukselliseen ja kasvatukselliseen hetkeen. Kuten aiemmin totesimme, tarvitsemme sosiaalista kanssakäymistä. Informaatio- ja kommunikaatioteknologiat ovat oiva tapa välittää ja vaihtaa tietoa. Se ei kuitenkaan riitä, kun puhutaan keskinäisen luottamuksen rakentamista, joka on keskeistä sosiaalisen pääoman rakentumisessa. (Suoranta 2003,117.) Meidän tulee olla läsnä kasvattajina tässä median ympäröimässä maailmassa.


Mediakulttuuri on jo pitkään haastanut opetustyötä ja oppikirjoja. Käsitteen alle mahtuu paljon ja sen voidaan sanoa muuttuvan koko ajan esimerkiksi teknisten välineiden ja erilaisten sovellutusten yms. lisääntyessä. Opettajan työhön internet asettaa oman haasteensa. Suurin osa nykyajan lapsista ja nuorista surffaa verkossa päivittäin törmäten siellä monenlaiseen tietoon. Osa näistä tiedoista on toisten ihmisten tuottamaa todellisuutta, osa mediatalojen tai muiden tahojen tuottamaa. Päivänselvää on, että tämä internetistä saatu tieto kyseenalaistaa koulusta saadun tiedon oppijan oman pään sisällä. Koulumaailman oppikirjojen antama "oikeanlainen tieto" kohtaa internetistä saadun tiedon. Se, kumpaa tietoa opiskelija pitää totuudenmukaisena riippuu monesta seikasta, joista yhtenä mainittakoon hänen medialukutaitonsa. Tässä vaiheessa moni tarvitseekin aikuisen apua. Olisi siis hyvä keskustella nämä asiat perustellen läpi, jotta opiskelijoilla olisi mahdollisuus ymmärtää oppimansa, eikä vain ns. opetella sanellusti ulkoa.

Tietokoneiden ja erilaisten pelikonsoleiden yleistyttyä mediakulttuuri astui yhä enemmän sisään lasten ja nuorten elämään vieden yhä enemmän heidän aikaansa. Perinteisemmän median sanomalehtiä meillä on ollut jo kauan, mutta tietyssä iässä esim. lapset ja nuoret eivät ole niistä juuri kiinnostuneet. Toki televisio on esittänyt myös suurta roolia mediakulttuurin vallankumouksessa ylipäätään. Tietokone on vain ohittanut jo TV:nkin, sillä TV:nkin tarjonta on siirtynyt internetiin. Nykyään erilaiset mobiililaitteet ovat astumassa hyvää vauhtia perinteisemmän tietokoneen varpaille. Erilaisten tietokone- ja konsolipelien myötä tutuksi alkoivat tulla (ikään kuin siinä sivussa) niin maantieto, historia kuin englannin kielikin. Eräs ryhmämme jäsen on opettajantyössään huomannut, että joidenkin tietokoneella paljon pelaavien poikien englanninkielen lukutaito on hyvä. Tosin muissa oppiaineissa poikien pelaaaminen saattaa sitten näkyä negatiivisesti.

Nykyisessä koulujärjestelmässä voitaisiin käyttää hyväksi mediakulttuuria ja sen tuomia tiedon käytön mahdollisuuksia. Mediakulttuurin suomat mahdollisuudet olisi tuotava koulukirjoista saatavan tiedon tueksi. Olisi tunnustettava se tosiasia, että internetistä voi löytää myös relevanttia tietoa. Internetin käyttämisen aikana opetuksessa tulee muistaa, että on hyvä puhua medialukutaidosta ja lähdekritiikistä opiskelijoille. On tärkeää muistaa painottaa myös tekijänoikeuskysymyksiä. Oman haasteensa nämä tekijänoikeuskysymykset aiheuttavat myös koulun henkilöstölle. Taannoin eräässä opettajanhuoneessa puhuttiin rehtorin johdolla siitä kuinka esimerkiksi YouTubin käyttäminen tunneilla on laitonta, ja ettei sieltä saa näyttää edes oppilaan/opettajan omaa materiaalia.

Tekijänoikeuksien niin salliessa internetistä voitaisiin tutkia esimerkiksi mainoksia historian näkökulmasta. Suorannan (1998, 36) käyttämä esimerkki Gorbatshovista lapsenlapsineen pikaruokaravintolassa toimisi hyvänä lähtökohtana. Tämän esimerkin kautta voitaisiin laittaa oppilaat esimerkiksi selvittämään kuka mainoksessa esiintyvä vanha mies on ja tätä kautta selittämään, miksi juuri hänet on valittu tähän mainokseen. Simpsoneita pidämme erinomaisena esimerkkinä siitä, kuinka mediakulttuuri ja opetus voitaisiin yhdistää. Kyseinen piirrosarja kätkee sisäänsä niin mediakulttuurin -, taiteen -, musiikin- kuin henkilöhistoriaakin. Opetuksellisesti Simpsonit-jakso voitaisiin katsoa niin, että ensin katsotaan puolet, jonka jälkeen opiskelijat pohtisivat ryhmissä mihin kaikkeen kyseissä jaksossa viitattiin. Opetustuokiossa voisi katselun ja ryhmäpohdintojen jälkeen teemoitella aihealueet, jonka jälkeen katsottaisiin ohjelman jakso loppuun. Uskomme, että tiedonjano saattaisi joillain oppilailla jopa lisääntyä, kun he ymmärtäisivät ns. hömpänkin ymmärtämisen saattavan vaatia sellaisia tietoja joiden hankkiminen edellyttää vähintäänkin perustietojen kunnollista opiskelua.

Mediakulttuuri uudistuu kovaa vauhtia, mutta myös luonnollisen poistuman myötä tapahtuu muutoksia. Esimerkiksi nykyään nuoret eivät enää äänitä televisiosta mankan kautta Euroviisuja, vaan näppärimmät lataavat ne halutessaan ilmaiseksi internetistä. Vanha C- kasetti on kuollut jo ajat sitten, ja myös Euroviisut instituutiona ovat kokeneet alamäen. Aiemmin mm. YLE:n Radiomafia-ohjelma pääsi sisälle nuorten elämään omalla nuorille suunnatulla ohjelmallaan. Nykyään radiossa ei vastaavaa ilmiötä ole. Nuorisolle suunnatun Jyrki -ohjelman lopettamisen jälkeen television nuorten ohjelmatarjonnan ovat valloittaneet lähinnä musiikkivideot. Tarjontaa on nykyään mediakulttuurin saralla paljon ja kilpailu ihmisten vapaa-ajasta ja huomiosta on kovaa.

Onko media hyvä renki vai huono isäntä? Se saattaa vähentään läsnäolevaa sosiaalista kanssakäymistämme, jolloin sillä on vaikutuksia sosiaaliseen pääomamme. Toisaalta se voi sosiaalistaa meitä uudella tavalla, käyttäessääme hyväksemme median luomia sosiaalistumisen keinoja. Media on luonut meille ainutlaatuisen kanavan hankkia tietoa. Ongelmaksi ennemminkin muodostuu se, miten tietoa osaamme käyttää, miten pystymme sitä suodaattamaan ja miten sitä arvioimme. Tämä onkin mediakasvatuksen tärkein tehtävä, olla viitoittamassa tällä tiellä.

Lähteet[muokkaa]

  • Bauman, Z. 1997. Sosiologinen ajattelu. Suomentanut Jyrki Vainonen. Tampere: Vastapaino.
  • Hirsjärvi, S. 1983. Kasvatustieteen käsitteistö. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.
  • Suoranta, J. 1998. Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 21 (1), 32-45 [2]
  • Suoranta, J. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa, Mitä kasvattajan tulee tietää. Tampere: Vastapaino.