Pkujama

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Scholarship applications for Wikimania 2010 are now open. Apply now! [Piilota] [Auta meitä suomentamisessa!]

Käyttäjä:Pkujama Wikiopisto Loikkaa: valikkoon, hakuun Pkujama: Päivi Kujamäki on luokanopettaja Kerimäeltä ja soveltavan kasvatustieteen jatko-opiskelija, joka on käynnistänyt opetuksen eheyttämiseen tähtäävän toimintatutkimuksen.

Aloitin kirjoittaa tänne artikkelia toimintatutkimuksestani kriittisen pedagogiikan ja julkisen sosiologian valossa: (Olisiko joku muu paikka ollut parempi? Tämänhän voi tietty siirtää sinne, jos sellainen paikka on)Jotkut jutut on kyllä Juhalle tuttuja, koska kirjoitin niistä jo Kriit.pedan julkaisuun 3, mutta ne liittyy tähänkin juttuun oleellisesti.


OPETUKSEN EHEYTTÄMISEEN TÄHTÄÄVÄ TOIMINTATUTKIMUS KRIITTISEN PEDAGOGIIKAN JA JULKISEN SOSIOLOGIAN VALOSSA

Kun viime kesänä ensimmäisen kerran kuulin julkisesta sosiologiasta Kriittisen pedagogiikan kesäkoulussa, huomasin kuinka paljon samoja periaatteita sisältyy kaikkiin näihin kolmeen: kriittiseen pedagogiikkaan, julkiseen sosiologiaan ja toimintatutkimukseen. Carrin ja Kemmisin mukaan parhaiten kriittisen kasvatustieteen arvoja edustaakin emansipatorinen toimintatutkimus. (Carr & Kemmis 1986, 203.)

”Orgaanisten julkisten sosiologien osallistuminen on refleksiivistä, parhaimmillaan teoreettisen ajattelun ja toiminnassa karttuneen kokemuksellisen tiedon vuoropuhelua. Julkisessa sosiologiassa korostetaan solidaarista oppimista vertaisilta sekä oppimista aktivismina ja yhteistoimintana; oppimistoiminnan yhteissuunnittelua ja yhteistyöhön perustuvaa oppimista, eli yhteistoiminnallista ja ongelmalähtöistä oppimista.” Tämän julkisen sosiologian kurssin esittelytekstin voisi käyttää myös esittelytekstinä omassa toimintatutkimuksessani, jonka tavoitteena on yhdessä pienen opettajaryhmän kanssa suunnitella, toteuttaa, reflektoida ja arvioida eheyttävää opetusta, jonka lähtökohtana ovat opetussuunnitelman kansalaiskasvatusta sisältävät aihekokonaisuudet.

Uskon, että aihekokonaisuuksien käsittelyn kautta on mahdollisuus puuttua yhteiskunnallisiin ongelmiin kuten syrjäytymiseen, väkivallan ja liikennerikkomusten lisääntymiseen, rasismiin sekä ympäristökysymyksiin. Aihekokonaisuuksia ovat ihmisenä kasvaminen; kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyyskasvatus; viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys; vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta; turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia.(POP 2004.)

Aihekokonaisuuksiakin tärkeämmäksi käsitteeksi nostan tutkimuksessani opetuksen eheyttämisen. Eheyttävä opetus pyrkii käsittelemään kokonaisvaltaisesti todellisen maailman ilmiöitä, joita juuri aihekokonaisuudet heijastelevat. Opetuksen eheyttäminen tarkoittaa oppiaineksen ja opetustilanteiden jäsentämistä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi (Lahdes 1997, 211). Tutkimuksen tavoitteena on myös kehittää opettajan pedagogista ajattelua.

Opettajan pedagogisen ajattelun kehittäminen

Pelkkä tutkimus siinä mielessä, että kuvaillaan kasvatuskäytäntöä tai selvitetään kausaalisuhteita, ei edistä opettajan pedagogista ajattelua vaan tarvitaan opastusta ja oman toiminnan reflektointia. Tämä tarkoittaa kahden näkemyksen sisäistämistä: Sen että opettaminen on oppimista ja että opettaja on oman työnsä tutkija. (Kansanen 2004.) Toimintatutkimukseni tähtää juuri näiden näkemysten sisäistämiseen. Didaktiikan tavoitteena on edelleen opetettavan asian esittäminen didaktisesti edullisimmalla tavalla, jotta oppiminen olisi helpointa ja varminta (Kansanen 2004). Opetettavana ”asiana” ovat tutkimuksessani aihekokonaisuudet ja didaktisesti edullisinta tapaa edustavat mielestäni opetuksen eheyttäminen ja kommunikatiivinen opetus. Didaktiikka tähtää siis oppimiseen, jonka mahdolliseksi tekeminen on nähdäkseni koulun perustehtävä. Kriittinen kysymys kuuluukin, mitä oppilaat todella oppivat nykymuotoisessa koulussa, jossa toiminta on usein nähdäkseni paljolti strategista toimintaa. Tässä strategisessa toiminnassa oppilaat nähdään välineinä, ellei peräti hankalina tekijöinä, ja opetustilanne nähdään suorituksena, joka pitää käsitellä ennen seuraavaa suoritusta. Tähän oppimista haittaavaan ajatteluun ohjaavat juuri oppikirjajohtoinen opetus, tiukka oppiainesidonnaisuus ja opetustilanteiden katkaiseminen neljänkymmenenviiden minuutin välein. Tutkimukseni tärkeimpänä tehtävänä ja mahdollisuutena näenkin oppilaiden vapauttamisen oppimaan opettajan pedagogisen ajattelun kehittämisen kautta.

Bell Hooksin (2007) omakohtaisten kokemusten mukaan osallistava pedagogiikka on oikeastaan ainoa opetustapa, jossa sekä oppilailla että opettajilla on mahdollisuus innostua oppimisesta ja tuntea oppimisen iloa. (Hooks 2007, 295.) Osallistava pedagogiikka ei ole vain tiedon jakamista, vaan se on kokonaisvaltaista kasvatusta, joka korostaa mielen, hengen ja ruumiin yhteyttä. Opetuksessa kunnioitetaan oppilaan näkemyksiä ja kohdataan hänet yksilönä. Osallistava pedagogiikka hoitaa oppilaan sielua ja tukee hänen henkistä kasvuaan. Se ottaa huomioon sen, että oppilas haluaa kokea tiedon itselleen merkitykselliseksi. Tällainen vapauttava kasvatus ohjaa oppilasta kantamaan vastuuta omista valinnoistaan. Kokonaisvaltainen ja osallistava kasvatus ei vapauta vain oppilaita oppimaan, vaan myös opettaja valtautuu ja kasvaa sen aikana. Se haastaa opettajan panemaan itsensä alttiiksi ja olemaan läsnä kokonaisena ihmisenä opetustilanteessa. (Hooks 2007, 41-53.) Vaikka osallistava pedagogiikka vaatiikin opettajalta enemmän rohkeutta, suunnittelua ja vaivannäköä, uskon, että se on sen arvoista ja monin tavoin palkitsevaa.

Toimintatutkimuksesta ja sen arviointikriteereistä

Toimintatutkimusta kuvataan spiraalina. Spiraalissa suunnittelu, toiminta, havainnointi ja reflektio sekä toiminnan uudelleensuunnittelu etenevät sykleinä (Kemmis ” McTaggart 1988, 11.) Spiraali antaa yleiskuvan tutkimuksen etenemisestä, mutta on tärkeää ymmärtää, että spiraalin vaiheet ovat toistensa lomassa eikä toimintatutkimus etene välttämättä progressiivisesti, vaan prosessin aikana voi kehittyä sivuspiraaleja, kun tutkimustehtävä tai -ongelmat saattavat muotoutua uudelleen. Varto (1992, 18) kutsuu tätä tutkimuksen projektiivisuudeksi. Toimintatutkimus voidaan määritellä reflektiiviseksi, käytännönläheiseksi ja yhteisölliseksi tutkimukseksi, joka pyrkii kehittämään käytänteitä, analysoi toiminnan kehittymistä historiallisesta näkökulmasta ja tuottaa toiminnasta uutta tietoa eli teoriaa. (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 25-55.)

Laadullisen tutkimuksen kriteereinä reliabiliteetti ja validiteetti eivät ole parhaita vaihtoehtoja. Cuba ja Lincoln (1994) ovatkin esittäneet niille vaihtoehtoisia arviointikriteereitä. Yksi tällainen kriteeri on tutkimuksen aitous (authenticity), joka toteutuu, kun tutkimus on rehellistä, antaa tietoa sosiaalisesta miljööstä, johon se kohdistuu, auttaa tutkimukseen osallistuvia ymmärtämään paremmin toistensa näkemyksiä, antaa sysäyksen muuttaa vallitsevia käytänteitä ja vahvistaa sitoutumista. (Guba ja Lincon Brymanin mukaan.) Heikkinen ja Huttunen mainitsevat laadullisen tutkimuksen kriteereiksi historiallisen jatkuvuuden, refleksiivisyyden, dialektisuuden, toimivuuden ja havahduttavuuden periaatteet. (Heikkinen, Huttunen & Syrjälä 2007.)

Dialogia ihmiseltä ihmiselle

Positivistinen tieteellinen ajattelu pyrkii objektiivisuuteen etäännyttämällä tutkijan tutkittavasta kohteesta, koska tämän ajatellaan turvaavan sen, että tutkija suhtautuu kohteeseensa neutraalisti ja tarkastelee sitä ikään kuin ulkopuolelta. Toimintatutkimukseen tällainen kartesiolainen dualismi ei sovi. Tutkija sen sijaan osallistuu itsekin toimintaan ja keskusteluun, ja on siten toimiva subjekti, joka tulkitsee sosiaalista tilannetta omasta näkökulmastaan. Siten saatu tieto on subjektiivista ja arvosidonnaista. (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 46-47.)

Somekhin (2002) mukaan tutkija tuo tutkimusprosessiin aina omat arvonsa, uskomuksensa ja tietonsa ja nämä vaikuttavat tutkimuksen tuloksiin yhdessä tutkimuksessa kerätyn aineiston kanssa. Ei ole olemassa vain yhtä ”todellisuutta”. ”For my central ontological conviction is that there is no “aboriginal” reality against which one can compare a possible world in order to establish some form of correspondence between it and the real world. (Jerome Bruner 1986, s. 46) Oma käsitykseni todellisuudesta on myös lähinnä relativistinen. Ihmisten käyttäytymistä voidaan ymmärtää vain historiallisessa ja kulttuurisessa kontekstissaan. Toimintatutkimukseni tutkimustehtävänä ja -kohteena on opetuksen eheyttäminen ja opettajan pedagogisen ajattelun kehittäminen. Tutkimus on suunnattu luokanopettajille. Mutta koska opetus perustuu vuorovaikutukseen, myös oppilas ja oppiminen ovat sitä kautta tutkimuskohteena. Kemmis (1994) kuvaa persoonapronominien avulla tutkijan suhdetta tutkimuskohteeseensa. Koska olen itsekin luokanopettaja, teen tutkimusta kirjaimellisesti ”meistä”. Tutkijana minulla on yhteinen kieli muiden tutkimukseen osallistuvien kanssa ja tunnen toimintaympäristön. Tavoitteenani on myös oma kasvu ja oman opetuksen kehittäminen. Kun dualistinen asenne tiedon subjektin ja objektin väliltä häviää, tieto on olemassa tutkijan elämismaailman, henkilökohtaisen tulkitsevan kokemuksen kautta. (Kemmis Heikkisen & Jyrkämän mukaan 1999.)

Orgaaniset julkiset sosiologit osallistuvat paikallisten ja tiheiden yhteisöjen toimintaan. Pyrkimyksenä on molemminpuolinen oppiminen. Orgaanisessa julkisessa sosiologiassa aktivismiin yhdistyy reflektio. (Burawoy) Orgaanisten julkisten sosiologien toiminta on hyvin lähellä tutkijan roolia emansipatorisessa toimintatutkimuksessa. Jo Diltheyn oppilas Nohl (1879-1960) kritisoi pedagogiikan välineellistämistä, jossa kasvatettava on objekti ja jossa yksilö helposti kadottaa kyvyn itse- ja yhteiskuntakritiikkiin. Sivistys saa dynaamisuutensa siitä, että se jatkuvasti reflektoi historiallis-yhteiskunnallista käytäntöä. Yksilön ja yhteiskunnan välinen konflikti voidaan ratkaista pedagogisessa suhteessa, jossa kasvattaja asettuu luottamuksen arvoisena ihmisenä kasvavan rinnalle. Kasvatusprosessissa tapahtuu sekä vapautuminen auktoriteetista että vastuun ottaminen itse. (Siljanderin 1987, 68-117.)

Dialogisuuteen pyrkii myös eheyttävä ja kommunikatiivinen opetus. Tutkimukseen osallistuvat eivät ole objekteja, joiden toimintaa objektiivinen tutkija pyrkii ohjaamaan haluamaansa suuntaan, vaan tutkimus on enemminkin keskustelevaa yhteistyötä, jossa pyritään kehittämään kasvatuskäytäntöä. Siten toimintatutkimus on mielestäni kommunikatiivista toimintaa. Kommunikatiivinen toiminta on vastakohta strategiselle toiminnalle, joka tähtää menestymiseen ja jossa muita ihmisiä kohdellaan objekteina. Tähdätessään menestykseen strateginen toiminta on laskelmoivaa ja manipuloivaa. Se pyrkii hyötymään muista. Tällainen toiminta eristää toimijan muista ihmisistä, jotka ovat hänelle vain vastapelureita, joiden toimet ovat joko välineitä tai rajoituksia oman toimintasuunnitelman toteuttamisessa. Toiminta kanavoituu rahasta ja vallasta kilpailemiseen, ja yhteiskuntaan muodostuu näin välineellinen järjestys. Sillä, millä keinoilla tavoiteltu lopputulos saavutetaan, ei ole niinkään väliä. (Habermas 1984, 285-287 & Habermas 1987, 69-73.) Tutkimukseni yhtenä suurena tavoitteena on vapauttaa kouluopetus strategisen toiminnan kahleista ja pyrkiä kohti kommunikatiivista opetusta, jossa ihmisiä kohdellaan aitoina persoonina. Samansuuntaisia edellä mainitun kanssa ovat julkisen sosiologian pyrkimykset puolustaa ihmisyyttä markkinatalouden tyranniaa vastaan.(Burawoy)

Dialektinen käsitys tiedosta

Omassa tutkimuksessani käsitys tiedosta nojaa hermeneuttis-kriittiseen viitekehykseensä. Totuus ja tieto nähdään dynaamisena, muuttuvana ja historialliseen kontekstiinsa sidottuna. Jo Diltheyn ajattelun lähtökohtana oli se, ettei tiedonmuodostuksessa ole absoluuttista alkua. Tutkittavasta ilmiöstä on kuitenkin aina jokin esiymmärrys, joka vaikuttaa tulkintaprosessiin. Prosessin edetessä esiymmärrys muuttuu ja tieto tutkimuskohteesta syvenee. Tätä kuvataan hermeneuttisella spiraalilla, joka on sulkeutumaton. (Siljander 1988, 115-117.)

Tieto kehittyy dialektisessa prosessissa. Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria tekee mahdolliseksi laajemman näkökulman, josta voidaan tarkastella samanaikaisesti sekä yksilöä että yhteiskuntaa. Samoin Kemmis pyrkii ylittämään eri lähestymistapojen vastakkaisasettelun refleksiivis-dialektisella näkökulmalla, jossa yksilön toiminta nähdään sekä inhimillisen toimijan, ”agentin”, tahtomana että yhteiskunnallisten rakenteiden ohjaamana. (Heikkinen, Huttunen 1999, 180-181.) Dialektinen näkemys tunnistaa, että tiettyjen yksilöiden tai ryhmien kontrolli voi rajoittaa yksilön sosiaalista ajattelua ja toimintaa, mutta näiden objektiivisten rajoitusten lisäksi yksilön toimintaa voivat kahlita myös subjektiiviset tekijät, joihin voidaan puuttua ajattelua ja ymmärrystä kehittämällä. (Carr & Kemmis 1986, 184.) Omassa tutkimuksessani dialektinen prosessi tulee konkreettiseksi niin, että opettaja ohjaa kommunikatiivisessa opetuksessa oppilasta peilaamaan aihekokonaisuuksien yhteiskunnallisia tavoitteita suhteessa oppilaan omiin tavoitteisiin. Kysymykseksi nousee, mitä tietty aihekokonaisuuksiin liittyvä tieto merkitsee oppilaalle itselleen. Opettaja ohjaa oppilasta miettimään myös sitä, mitä tietty tieto tai toiminta merkitsee yhteisön muille jäsenille ja ympäristölle. Tärkeäksi opetusmenetelmäksi nousee siten mielestäni keskustelu ja sen pohjalta kehittynyt yhteistoiminta.

Diltheyn pyrkimyksenä oli rakentaa normatiivinen kasvatustiede eli pedagogiikka, jonka perustana oli kasvatuskäytäntö ja historiallis-yhteiskunnallinen praksis. Normit olivat hänen mukaansa muuttuvia, suhteellisia ja kasvatustilanteisiin sidottuja. (Siljander 1987, 65.) Diltheyn oppilas Herman Nohl kuvaa, miten pedagogiset aatevirtaukset kehittyvät historiallis-kulttuurisessa kontekstissaan. Kasvatuksen tavoitteet ja menetelmät pitää pohtia ja asettaa aina uudelleen eri aikakausina. Nohlin mukaan pedagogiikka ei ole staattista, vaan se on dynaamista liikettä, joka pyrkii hellittämättömästi eteenpäin. Tämä liike etenee dialektisesti kolmen vaiheen kautta. Ensimmäinen vaihe on protesti vanhentuneita ja kankeita sivistysmuotoja kohtaan, jotka rajoittavat yksilön kehitystä. Seuraavassa vaiheessa näkyy pyrkimys demokratiaan ja sosiaalisuuteen, ja kolmas vaihe on edellisten synteesi. Kaikilla vaiheilla on oma sisältönsä, eikä mikään niistä ole turha. Myöhempi vaihe ei kumoa kokonaan edellistä, vaan aikaisempi totuus jää voimaan uusiutuneena. Tälle kehitykselle ominainen polaarinen jännite on yleinen, universaali ilmiö pedagogiikassa. (Nohl 1988, 276-279.) Nohlin mukaan kasvatustodellisuutta voidaan kuvata dialektisena struktuurina, jossa erilaiset ja ristiriitaisetkin käsitykset voivat esiintyä samanaikaisesti valottamassa kokonaisuutta. Pedagoginen käytäntö rakentuu näiden eri näkökulmien välisistä jännitteistä. (Hämäläinen & Kurki 1997, 91.)

Nohlin kanssa samoin ajattelevat myös Carr ja Kemmis (1986), joiden mukaan dialektinen ajattelu ei ole mekaanista vaan sen sijaan avointa ja kyseenalaistavaa. Se vaatii reflektointia, näkökulmien vuoropuhelua, sellaisten käsitteiden välillä kuin osa ja kokonaisuus, tieto ja toiminta, prosessi ja tuotos, subjekti ja objekti, oleminen ja tuleminen, retoriikka ja todellisuus tai rakenteet ja tehtävä. Tässä prosessissa voidaan löytää ristiriitaisuuksia. Kun ne paljastetaan ja nostetaan esiin, tarvitaan uutta konstruktiivista ajattelua ja toimintaa. Käytännössä (in praxis) ajattelu ja toiminta tai teoria ja käytäntö ovat dialektisesti toisiinsa yhteydessä.

Pragmatismin ”isän” John Deveyn (1938) mukaan menneisyyden tuntemista voidaan käyttää välineenä tulevaisuuden ymmärtämiseen. (Dewey 1938, 23). Jatkuvuuden periaatteen (principle of continuity) mukaan jokaisella kokemuksella on liikkeelle paneva voimansa ja sen arvoa voidaan arvioida sen perusteella, mihin se johtaa. Kokemus (experience) on Deweyn käyttämistä käsitteistä keskeisimpiä. Tahto ja tarkoitus ohjaavat kokemuksen syntymistä. Kokemuksen mielekkyys on tärkeää oppimiselle. Eheytyneen maailmankuvan ja persoonallisuuden muodostuminen edellyttävät sitä, että oppimiskokemukset liittyvät toisiinsa. Hänen mukaansa kasvatuksessa pitää ottaa huomioon oppijan lähtötaso sekä ne kokemukset, joita hänellä jo ennestään on opittavasta asiasta. Tätä kautta herää oppijan aktiivinen halu tutkia ja ottaa selvää asiasta lisää. Dewey kuvaa tätä oppimisprosessia jatkuvana spiraalina. (Dewey 1938, 74-79.) Kasvuun liittyvä joustavuuden käsite (plasticity) tarkoittaa kykyä oppia kokemuksista (Dewey 1966, 44). Kasvuprosessilla ei ole päätepistettä, vaan kasvu itsessään on tavoite. Tälle prosessille on ominaista sen elävyys: se muuttuu, järjestäytyy ja rakentuu uudelleen koko ajan. (Dewey 1966, 50.) Elämä on kehitystä, ja tämä kehitys, kasvu, on elämää (Dewey 1966, 49)

Myös Michael Burawoy julkisen sosiologian puolustuksessaan sanoo, etteivät opiskelijat ole tyhjiä astioita, johon kypsä viini kaadetaan, vaan että heillä on oma eletty kokemusmaailmansa, joka on syytä ottaa huomioon, kuten myös se historiallinen konteksti, mistä he ovat lähtöisin. Burawoy jakaa sosiologisen tiedon neljään kenttään: professionaaliseen, päätöksen tekoa palvelevaan, kriittiseen ja julkiseen sosiologiaan. Näistä kaksi ensimmäistä: professionaalinen ja päätöksentekoa palveleva, tuottavat instrumentaalista tietoa (vrt. strateginen toiminta) kun taas kriittinen ja julkinen sosiologia pyrkivät refleksiiviseen tietoon (vrt.kommunikatiivinen toiminta). Nelikentän eri osien välille Burawoy peräänkuuluttaa vuoropuhelua. Kriitisen sosiologian hän näkee professionaalisen sosiologian omanatuntona.

Kriittisen teorian periaatteita ja tavoitteita

Burawoyn kuvaamien neljän kentän vuorovaikutus on toivottavaa, mutta ei ristiriidatonta. Traditionaalinen tiede on pyrkinyt järjestämään tutkimusolosuhteet, joissa pyritään eliminoimaan väliin tulevat muuttujat ja selittämään kausaalisuutta tiettyjen muuttujien osalta. Orgaaninen julkinen sosiologialla sen sijaan on paljon yhteisiä periaatteita kriittisen teorian kanssa. Arvojen ja tieteen tai tiedon ja toiminnan erottaminen toisistaan takaa traditionaalisen tieteenharjoittajan työlle turvalliset puitteet ja varjelee häntä kokemasta ristiriitaisuutta. Sen sijaan juuri ristiriitaisuus on ominaista kriittisen ajattelutavan käsitteille. Kriittisen teorian suhde tosiasioihin ei ole ulkoinen. Sen mukaan inhimillisen toiminnan päämääränä on järjellinen yhteiskunnallinen tila. Tämä päämäärä on syntynyt historiallisen analyysin perusteella ja perustuu nykyiseen hätään. Kriittinen teoria pyrkii ylittämään hallitsevan yhteiskunnallisen käytännön. Se harjoittaa poliittisen taloustieteen dialektista kritiikkiä. Se ei vain kuvaile konkreettisia yhteiskunnallisia ristiriitoja, vaan pyrkii myös puuttumaan niihin toiminnan kautta. Se ei myöskään tietoisesti sopeudu eikä hyväksy ulkoisia olosuhteita toimintansa rajoiksi. Tällainen teoria ymmärtää itsensä ennemminkin hypoteesiksi kuin varmuudeksi. Sen pysyvänä sisältönä on kuitenkin idea tulevaisuuden yhteiskunnasta vapaiden ihmisten yhteisönä, jossa jokaisella on mahdollisuus kehittyä. Kriittinen teoria pyrkii muodostamaan kehittyvän kuvan kokonaisuudesta, joka saa sisältönsä suhteessa nykyiseen tilanteeseen. Tahto, joka on suunnattu yhteiskunnan hahmottamiseen kokonaisuutena, toimii jo sitä kohti. Tällaisella ajattelulla on yhteisiä piirteitä fantasian kanssa; molempien tulevaisuudenkuva muodostuu nykyisyyden perinpohjaiselle ymmärtämiselle ja molemmille on ominaista tietynlainen ”itsepäisyys”. Tutkijan on oltava valmis kohtaamaan arvostelua ja turvattomuutta, eikä hänen työnsä tule koskaan valmiiksi, mutta siitä huolimatta hän jatkaa toimintaa ihanteensa suuntaan. Tavoitteena on yksilöä laajempi subjekti: itsetietoinen ihmisyys. (Horkheimer 1991, 12-57.)

Emansipatorinen tiedonintressi ja kommunikatiivinen toiminta

Carrin ja Kemmisin mukaan parhaiten kriittisen kasvatustieteen arvoja edustaa emansipatorinen toimintatutkimus. (Carr & Kemmis 1986, 203.) Frankfurtin koulukunnan toisen sukupolven tunnetuin edustaja Habermas kehitti tiedonintressiteorian, jonka pohjalta Kemmis on hahmotellut toimintatutkimusteoriaansa. Habermasin mukaan teknistä tiedonintressiä edustavat empiiris-analyyttiset luonnontieteet, jotka pyrkivät kausaaliseen selittämiseen sekä hallitsemaan ja manipuloimaan luontoa ihmisen työn avulla. Sen toimialoja ovat talous ja tekniikka. Praktisen tiedonintressin tavoitteena on ymmärtää ja tulkita historiallis-yhteiskunnallisen todellisuuden toimintasuhteita kielen avulla. Tähän välineen tarjoaa hermeneutiikka. Emansipatorisen tiedonintressin tehtävänä on vapauttaa ihminen häntä rajoittavista ulkoisista ja sisäisistä pakoista sekä epäoikeudenmukaisesta ja epärationaalisesta vallankäytöstä. Tämä intressi pyrkii itsereflektioon ja täysi-ikäisyyteen (Mündigkeit). (Huttunen & Heikkinen 1999, 161-162, Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2007, 43-46.)

Toimintatutkimus voi palvella näitä kaikkia tiedonintressejä. Tiedonintressiteorian mukaisesti Carr ja Kemmis esittelevät kolme kasvatustieteellistä toimintatutkimusta. Teknisessä toimintatutkimuksessa tutkija houkuttelee opettajat työskentelemään esittämiensä kysymysten parissa ja testaamaan tutkimuksensa tuloksia. Tavoitteena on enemminkin tuottaa lisää tutkimuskirjallisuutta kuin kehittää tutkimukseen osallistuvien itsereflektiota. Praktisessa toimintatutkimuksessa tutkija toimii yhdessä ammatinharjoittajien kanssa ja auttaa heitä havaitsemaan ongelmia ja käsitteellistämään niitä sekä suunnittelemaan ja arvioimaan käytännön toimintaa ja muutosta. Yhteisössä käydään arvokeskustelua, jossa tutkijan rooli on toimia kyselijänä ja kaikupohjana toimijoiden pohdiskelulle. Emansipatorisessa toimintatutkimuksessa toimijat ottavat täyden vastuun käytännön kehittämisestä ja ymmärtämisestä ja näkevät ne sosiaalisesti rakentuvina vuorovaikutusprosesseina. Tutkijan rooli on käynnistää muutos, koordinoida sitä ja jakaa vastuu yhdessä muiden kanssa. (Carr & Kemmis 1986, 202-203; Huttunen & Heikkinen 1999, 168; Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2007, 43-47.)

Kaksikymmentä vuotta teoksen Becoming Critical jälkeen Kemmis (2006) kritisoi sitä, että toimintatutkimukset ovat olleet enemminkin teknisiä kuin emansipatorisia. Tekniset toimintatutkimukset saattavat jopa säilyttää ja vahvistaa vallitsevia jäykkiä käytäntöjä tai kohdistua vain tietyn teknisen osaamisen kehittämiseen koskettamatta laajempia yhteiskunnallisia ongelmia.

Omassa emansipatorisessa toimintatutkimuksessani emansipaatio tarkoittaa sitä, että pyrin kommunikatiivisen toiminnan kautta kehittämään opettajan pedagogista ajattelua eheyttävän opetuksen suuntaan sekä vapauttamaan samalla opetuksen oppikirja- ja oppiainekeskeisyydestä. Yhteiskunnallisista ilmiöistä johdetut aihekokonaisuudet tarjoavat eheyttävälle opetukselle lähtökohdan tavoitteineen ja sisältöineen. Vaikka tutkimukseni kohdistuu opettajiin ja opetuksen kehittämiseen, on tärkeimpänä ajatuksena se, että tästä kaikesta hyötyy eniten oppilas. Eheytetty opetus, joka lähtee liikkeelle todellisen elämän ongelmista ja ilmiöistä, voi parhaimmillaan vapauttaa oppilaan oppimaan syvällisemmin ja kokonaisvaltaisemmin.

Bildung ja demokratia

Tutkimukseni tärkeimpiin käsitteisiin kuuluu Bildung. Kansasen mukaan bildung tarkoittaa ihmisen kokonaisvaltaista kehitystä sivistyneeksi yhteiskunnan jäseneksi (Kansanen, 2004). Määritelmä ottaa huomioon sekä yksilön että yhteiskunnan ja tiivistää mielestäni myös aihekokonaisuuksien tavoitteet hyvin. Meyerin (1991) määritelmän mukaan Bildung on ihmisen yleistä kasvatusta kohti kriittistä, asiallista, itsetietoista ja solidaarista ajattelua ja toimintaa. (Hoffmann 2007.)

Walter Bauer (2003) nojautuu näkemykseen, jonka mukaan Bildung on luova, kriittinen ja muuntuva prosessi, jossa oman itsen ja maailman välinen suhde muuttuu ympäristötekijöiden muuttuessa. Bauerin mukaan Bildung- ja demokratia-käsitteitä tulee käsitellä yhdessä ymmärtäen niiden keskinäinen riippuvuussuhde. Tämä ei ole kuitenkaan mahdollista, jos pitäydytään dualistisessa subjekti-objekti-ajattelussa, joka on johtanut kahteen toisistaan erillään olevaan ja vinoutuneeseen Bildung-käsitykseen, joista toinen korostaa institutionaalisen kasvatuksen merkitystä kulttuuritradition siirtäjänä ja toinen yksilön sisäistä kehittymistä. Demokratia-käsitteeseen liittyy ajatus siitä, että kansalaisten pitäisi osallistua ja pyrkiä vaikuttamaan omaan yhteiskunnalliseen elämäntilanteeseensa, eikä vain hyväksyä sitä sellaisenaan määrättynä kohtalona, johon ei voi vaikuttaa. Osallistumiseen ja vaikuttamiseen vaadittavat taidot voidaan saavuttaa kasvatuksen kautta. Moniarvoisessa ja muuttuvassa yhteiskunnassa kasvatus ei voi enää kiinnittyä tiettyihin päämääriin teleologisesti. Samoin demokraattisissa yhteiskunnissa neuvotellaan ja käydään keskusteluja, jotka eivät päädy lopulliseen totuuteen, mutta joiden kautta voidaan ratkaista ongelmia ja korjata käsityksiä. Mielestäni bildung -käsitteen määrittelmät yhdessä demokratia -käsitteen rinnalla kiteyttävät myös julkisen sosiologian ajatukset kansalaisyhteiskunnasta.

Haettu osoitteesta http://fi.wikiversity.org/wiki/K%C3%A4ytt%C3%A4j%C3%A4:PkujamaNäkymät KäyttäjäsivuKeskusteluMuokkaaHistoriaSiirräLopeta tarkkailuHenkilökohtaiset työkalut Kokeile BetaaPkujamaKeskustelusivuAsetuksetTarkkailulistaOmat muokkauksetKirjaudu ulosValikko Etusivu Kahvihuone Ajankohtaista Tuoreet muutokset Satunnainen sivu Ohje Lahjoitukset Haku

    Työkalut

Tänne viittaavat sivut Linkitettyjen sivujen muutokset Käyttäjän muokkaukset Lokit Lähetä sähköpostia tälle käyttäjälle Tallenna tiedosto Toimintosivut Tulostettava versio Ikilinkki Sivua on viimeksi muutettu 5. huhtikuuta 2010 kello 15.28.Teksti on saatavilla Creative Commons Attribution/Share-Alike -lisenssillä; lisäehtoja voi sisältyä. Katso käyttöehdot.TietosuojakäytäntöTietoja WikiopistostaVastuuvapaus