Tehtävä 2: Piisami

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun
Kommentit / Kanerva

Olette käyttäneet erinomaisesti lähteitä! Ja kiinnostavasti nostatte esille lapset ja mediakulttuurin. Tuon kappaleen jälkeen tai siihen sisällettynä olisi hyvin sopinut viimeinen kappale. Ehdotan, että seuraavaan tehtävään teette erillisen pohdintaosuuden tekstin loppuun, tällöin kokonaisuus pysyy paremmin koossa ja keskeiset teemat nousevat esille. Tuo alun johdanto, ei kyllä ole johdanto vaan pikainen käsitteen määrittely. Johdanto on aina johdanto siihen juttuun mitä ollaan kirjoitettu ja se voi sisältää käsitteen määrittelyjäkin. Usein johdanto on helpoin kirjoittaa vasta ihan lopuksi kun näkee kokonaisuuden ja tietää millä tavalla juttua lukijalle olisi paras markkinoida. Lähteiden käyttönne on tosiaan erittäin hyvää, mutta olkaa varovaisia ettei liiallinen lähdetuotanto ryhdy viemään juttua, vaan että te kirjoittajat hallitsette sitä. Lähteistä saa monenlaista kiinnostavaa irti, mutta täytyy tarkoin pohtia, mikä on se tärkein tieto juuri käsillä olevaan tekstiin. Runsaus on kuitenkin tässä kohtaa niukkuutta parempi.

Johdanto[muokkaa]

Suoranta (1998, 32) määrittelee mediakulttuurin teollisen, teknologisen ja kaupallisen kulttuurin liitoksi. Mediakulttuurin tutkimuksen kohteena ovat keinotekoisen ja medialisoituneen kulttuurin lisäksi myös niiden yhteiskunnalliset seuraukset. Mediakulttuuria ei nähdä kriittisen pedagogiikan parissa oheiskasvattajana, vaan sen merkitys on paljon suurempi kasvatuksen kentällä.

Mediakulttuuri - Mitä se on?[muokkaa]

Mediakulttuuri on ympäristö, johon uudet sukupolvet syntyvät ja kasvavat ja jossa työelämä ja koulu toimivat. Voimme kutsua aikamme kulttuuria mediakulttuuriksi, sillä kaikki on sidoksissa mediaan. Etäisyys median ja median käyttäjän väliltä on hävinnyt. Periaatteessa jokaisella, jolla on riittävä halu päästä julkisuuteen on myös mahdollisuus päästä esim. televisioon ja internetiin pääsy on vielä huomattavasti helpompaa. (Internetix 2012.)

Mediakulttuuri on kuvien ja äänien kulttuuria, sen ytimen muodostaa televisio ja siitä on käytetty myös täsmällisempää ja kuvaavampaa nimeä audiovisuaalinen mediakulttuuri. Se on teollista ja kaupallista kulttuuria sekä huipputeknologiaa. Se on tehnyt teoksista monistettavia kulttuurituotteita (digitalisoituminen). Mediakulttuurissa tuotteet ovat yhä useammin simulaatioita tai mielikuvia ja mediasta on tullut sosialisaation hallitseva voima. Tänä päivänä media on yhteiskuntaa koossapitävä voima, samaan tapaan kuin feodaaliyhteiskunnassa kirkko ja teollisuusyhteiskunnassa koulu. (emt.)

Kulttuurin murroksen aikaan voidaan liittä kolme termiä: medioituminen, keinoteksoituminen ja rajojen hämärtyminen. Medioitumisen yhteydessä puhutaan ”mediavyörystä” eli mediateknologian valtavasta lisääntymisestä ja arkipäiväistymisestä. Kokemukset muuttuvat mediavälitteisiksi ja median välittämän informaation avulla muodostamme käsityksemme maailmasta. Media tuottaa fantasioita, unelmia ja mielihyvää, joiden varaan rakennamme identiteettiämme ja mediasta on tullut keskeinen yhteisöllisyyden kokemisen paikka (esim. prinsessa Dianan kuolema, Anna Lindhin murha, suuret urheilutapahtumat). Keinotekoistumisella tarkoitetaan sitä, että todellisuus on realiseti tai potentiaaliseti tullut inhimillisen suunnittelun ja muuntelun piiriin. Samalla ihmisen luomien ympäristöjen ja esineiden merkityksen kasvu. Olemmepaljolti riippuvaisia teknologiasta ja oppimisesta on tullut eksosomaattista eli kehon ulkopuolista. Teknologisilla keksinnöillä on ollut vaikutusta siihen, mitä ja millä tavoin opimme. Rajat hämärtyvät, perinteiset ikäjaottelut ovat menettäneet merkitystään. Nuoruudesta on tullut kaikkia ikävaiheta määrittävä standardi. Televisio ja internet ovat ikkunoita maailmaan ja erityisesti televisiossa fakta ja fiktio ovat sekoittuneet samoin uudet digitaaliset mediat mahdollistavat faktan ja fiktion sekoittumisen. Medioiden kautta lapsilla on varhainen pääsy aikuisten kokemusmaailmaan. Digitalisoituminen on edesauttanut perinteisen jaottelujen hämärtämistä: elokuvat, musiikki, televisio-ohjelmat ja www perustuvat samaan formaattiin, ja sen myötä medioiden väliset rajat hämärtyvät. Myös yksityisen ja julkisen raja hämärtyy. (emt.)

Lapset ja mediakulttuuri[muokkaa]

Prof. Kirsi Pohjola (2009) analysoi asiaa mediakulttuurin kasvattamien lasten kannalta. Mediakulttuurissa korostuu lasten oma toimijuus, kun taas satavuotisiin perinteisiin nojaavassa koulussa lapset oppivat passiivisiksi toimijoiksi, joilla on vain vähän sananvaltaa (emt.). Kun puhutaan lapsista ja mediakulttuurista, saa suojelun näkökulma huomattavan paljon julkisuutta (Kupiainen ym. 2007, 23). Esimerkiksi television vaikutusta lasten aggressiivisuuteen on tutkittu paljon (Suoranta 2003, 77). Suoranta (2003, 77) viittaa Barkeriin (1997, 28), joka on todennut, että puhe mediaväkivallasta edustaa nyky-yhteiskuntamme noituutta. Suoranta (2003, 77-78) esittää johtopäätöksenä, että tutkimukset antavat väkivaltaviihteen vaikutuksista hajanaisen kuvan ja kehottaa nojaamaan käytännölliseen järkeen mediakasvatuksessa. Suoranta (2003, 83) ei halua vähätellä mediaväkivallan vaikutusta lapsiin, vaan arvostelee ”niin sanottujen lapsiasiantuntijoiden” populistista esiintymistä mediassa. Hän kritisoi yhteiskunnallisen ongelman yksilöistämistä ja vanhempien esittämistä kasvatuksesta tietämättöminä ääliöinä (Suoranta 2003, 83-84).

Toisaalta suojelun näkökulma on paikallaan päiväkoti- ja ala-asteikäisten lasten mediakasvatuksessa. Rajoitukset ovat heidän kohdallaan aiheellisia. Herkman (2007) laajentaa mediakasvatuksen käsitteen kokonaisvaltaisesti koskemaan myös turvallisen kasvuympäristön rakentamista ja välittävien aikuisten läsnäoloa. Kriittinen mediakasvatus taas on suunnattu yläluokkalaisille, lukiolaisille ja aikuisille, koska pienemmillä lapsilla ei ole valmiuksia kriittisen mediakasvatuksen edellyttämiin metatason ajatteluun ja kognitiivisiin prosesseihin. (Herkman 2007, 11-12)

Vanhemmilla on suuri vastuu lastensa mediakasvatuksesta. Ongelmalliseksi asian tekee se, että etenkin ala-asteen viimeisten luokkien oppilaat joutuvat toistuvasti viettämään tunteja yksin kotona koulun jälkeen. Usein tämä aika vietetään videopelejä pelaten ja netissä surffaillen. (Kupiainen 2010, 337)

Nykyajan lapsi oppii kotona mediakulttuurin toimijaksi jo ennen kuin osaa lukea. Youtubea, Pikku kakkosen sivuja ja pelejä on mahdollista käyttää ilman perinteistä lukutaitoa. Esimerkiksi Pikku kakkosen sivut on nimenomaan suunnattu alle kouluikäisille lapsille. Tämä vanhempien kasvava rooli mediakasvattajina konkretisoitui esimerkiksi niinsanotun Chisugaten yhteydessä. Tapaus sai alkunsa, kun yhdeksänvuotias oli laittomasti kotona ladannut musiikkia netistä (BBC News 2012). Lopputuloksena poliisi takavarikoi tytön käytössä olleen tietokoneen (emt.). Chisugate opetti ainakin sen, että lasten tietoteknisiä valmiuksia ja mediakasvatuksen tarvetta ei tule aliarvioida.

Mitä mediakasvatus on kriittisen pedagogiikan näkökulmasta?[muokkaa]

Mediakasvatus pohjatuu kriittisen pedagogiikan mukaan neljään olettamukseen. Ihminen on aktiivinen toimija ja toimintansa merkityllistäjä. Toiminnan vapaus suhteutuu rakenteellisten ehtojen kehykseen pikemminkin kuin kulttuurisen pääoman uusintamiseen ja korrespondessiteorian mukaisiin luokkaperusteisesti valmiisiin yhteiskunnallisisn asemiin. Konstruktionistinen todellisuus oletetaan tietämisestä tai olemisesta riippumattomaksi, mutta periaatteessa kuitenkin ihmisen rakentamaksi. Rakenteet ja subjektiiviset merkityksenannot risteävät kaksisuuntaisesti. Tieto todellisuudesta on aina kunkin omaa tietoa ja siten suhteellista. Relationaalisuudessa tulee esiin kriittisen pedagogiikan ydin. Ajatuspohja korostaa tietävän ja maailmassa olevan subjektin mahdollisuutta toimia eettisesti tulevaisuuteen orientoituen. (Suoranta 1998, 33-34.)

Kriittinen pedagogiikka mediakasvatuksessa[muokkaa]

Kriittinen pegagogiikka korostaa ihmisen aktiivista olemusta: ihmisellä on mahdollisuus vaikuttaa toimintaansa. Kriittisen pedagogiigan piirissä sosiaalinen todellisuus käsitetään ihmisen oman toiminnan muovaamaksi ja tärkeää on tietoisuus siitä, että omalla toiminnallamme on todella merkitystä. Mediakasvatuksen pedagogiset käytännöt korostavat mahdollisuutta toimia eettisesti paremman maailman puolesta. (Suoranta 1998, 33-34.)

Viestintävälineiden vaikutusvalta ulottuu jokaisen elämään ja hyvin helposti medioiden esille tuomat asiat muuttuvat välttämättömiksi sekä saavat auktoriteetin aseman. Haluja ja tarpeita syntyy kiihtyvällä vaudilla ja niiden tyydyttämiseen tarvitaan aina vain enemmän rahaa. Miksi kuluttaminen symbolisen ja materialistisen tuotannon parissa tapahtuu niin helposti täysin kriitiikittömästi? Mediakasvatuksen ja kriittisen pedagogiikan parissa kysytään, mikä viihdeteollisuuden ja mediakulttuurin tuottamassa mielihyvässä viettelee ihmistä niin vahvasti? (Suoranta 1998, 35-36.)

Yhtenä vastauksena viihdeteollisuuden ja mediakulttuurin vetovoimalle voidaan pitää todellisuuden monimuotoisuutta ja -tulkinnallisuutta. Viihteen viettelyksen tutkimiseen tarvitaan mahdollisuuksien ja aistimellisen maailmansuhteen teoriaa. Suoranta (1998, 35-36) avaa tätä käsittä Mika Valtarin elämänfilosofian avulla; olemista ei kokonaan pelkistetä alistamiseen, vieraantumiseen tai hegemoniataisteluun, vaan ymmärretään tieto-ja tunnesuhteiden monimuotoisuus.


Mediakasvatus opettajakoulutuksessa[muokkaa]

Kriittinen mediakasvatus tarvitsee yhteiskuntateorioiden tuntemusta. Opettajankoulutuksen vaarana on, että näkökulma pidetään opetustekniikoissa ja välineissä eikä tilaa tietoiselle yhteiskuntakritiikille anneta.Suoranta visioi osuvasti, että mediakasvatu tulee saamaan merkittävän roolin kouluopetuksessa. Hänen mielestään uhkana on, että opettajat ja tätä kautta kouluopetus toistavat median viestejä vailla kritiikkiä ja ohjaavat kasvatettavia omaksumaan median tarjoaman elämisen, ja ennen kaikkea kuluttamisen, mallin. Jos opettajat eivät itse halua tai ymmärrä irtautua valmiiksi annetuista vastauksista, jatkuu olemassaolevien yhteiskunnallisten arvojen ja ideologioiden uusintaminen ja mediakasvatuksen mahdollisuudet menetetään. (Suoranta 1998, 32; 39-40) Huomattavaa on, että Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004, ei mediakasvatusta ole suoranaisesti otettu mukaan opetussuunnitelmaan. Mediakasvatuksen käyttö opetuksessa riippuukin pitkälti opettajan omasta motivaatiosta ja tahtotilasta.

Suoranta (2003, 153) argumentoi, että ”opettajakouluttajina meidän pitää vapauttaa itsemme paremmintietämisen ja valmina olemisen kuvitemasta ja suuntautua yhdessä oppimisen ja epävarmuuden utopiaan”. Opettajankoulutuksen paradoksina hän näkee nippelitietoisen teknisten yksityiskohtien hallintaan tähtäävyyden, mikä ei valmista tulevia opettajia kohtaamaan oppilaidensa ongelmia ja monimuotoisuutta (emt.). Työtään aloitteleva opettaja joutuu ”käytäntöshokkiin”, mikä taas johtaa kutsumusammatissa leipääntymiseen (emt.). Suorannan (2003, 154) mukaan (etenkin luokan)opettajankoulutuksessa itsessään on ”jotain, joka vierastaa vapautta, ajattelutilaa ja itsensä löytämistä”. Opinnot eivät rohkaise itsensä tutkiskeluun ja krittisyyteen (emt.).

Vastauksena tähän paradoksiin Suoranta (2003, 155) esittää opettajankoulutuksen keskittymistä globalisaation vaikutuksiin, antirasistisiin, monikulttuurisiin, antikapitalistisiin ja sukupuolisiin kysymyksiin. Hän siis peräänkuuluttaa kriittisen medialukutaidon opettamista (emt.). Kupiainen (2010, 337) on nostanut esille ongelman, että Suomessa on mahdollista valmistua opettajaksi ilman ainuttakaan mediakasvatuksen kurssia. Lisäksi pelkän mediakasvatuksen määrän sijaan on kiinnitettävä huomiota opetuksen laatuun. On irtauduttava valmiiksi ylhäältä annetuista didaktisista malleista ja heittäydyttävä kriittisen pedagogiikan vietäväksi.


Mediakulttuuri osana kouluopetusta[muokkaa]

Kasvuympäristössä luontaisesti läsnä oleva mediakulttuuri muodostaa yhden lapsuuden kasvatuskonteksteista jo ihmisen varhaislapsuudesta lähtien. Mediakulttuuri ja globaali tiedonvälitys ovat muokanneet oppimiskulttuuria; koulun antamaa formaalia opetusta verrataan helposti mediasta saatuun informaaliin tietoon. (Suoranta 1998, 35) Vaikka mediakasvatus ei kuulu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2004, on osa opettajista Suorannan tavoin havahtunut siihen, että lasten ja nuorten arkitodellisuus on siirtynyt tekstin hallitsemasta aikakaudesta audiovisuaalisen median aikakauteen. (Hakkarainen & Kumpulainen; Juntunen, 2011)

Perinteisesti median tarkasteluun kasvatuksesta näkökulmasta on liittynyt kriittisyys ja pyrkimys median hallintaan, sekä ajatus, että korkeakulttuuri löytyy kirjoista ja kasvatettavia pitäisi ohjata kohti korkeakulttuurista sivistystä. Nykyään kriittinen mediakasvatus tähtää mediakontekstin ymmärtämiseen. Siihen että kasvatettava osaa lukea, analysoida ja tulkita median viestejä, ja ymmärtää suoran viestin ja viestiin sisältyvän piilomerkityksen eron. Hyvänä esimerkkinä tästä ovat mainokset. Mediakasvatuksen painopiste on kontekstin ymmärtämisen lisäksi tekemisessä, sillä lähes kaikki mediakuluttajat ovat katselijoiden lisäksi myös sisällöntuottajia. ( Juntunen, 2011)

Yksi median näkyvimmistä ja käytetyimmistä pedagogisista välineistä on liikkuva kuva. Kuvan käyttömuotoja ovat muun muassa videomielipidekirjoitukset ja digitarinat. Videomielipidekirjoitusten idea on tuoda yksilön mielipide julki jostain häntä koskettavasta asiasta, synnyttää keskustelua ja parhaimmillaan saada aikaan muutoksia. Menetelmä on kehitetty Helsingin Annantalon taidekeskuksen hankkeessa, jonka ideana oli luoda voimauttavia työvälineitä opettajien käyttöön. (Kiesiläinen, 2011) Digitarina (digitalStorytelling) on tietokoneella toteutettu kuvakertomus, pienoiselokuva, joka tyypillisesti kerrotaan minä-muodossa. Digitarinan tehosteina voidaan käyttää ääniä, musiikkia tai vaikkapa animaatioita. Digitarinat ovat syntyneet ajatuksesta, jonka mukaan jokaisella ihmisellä on tarina kerrottavanaan. (Kumpulainen, 2011)

Lähteet[muokkaa]

BBC News. 2012. Anti-piracy group takes child's laptop in Finland. BBC 30.11.2012. Haettu internetistä 2.12.2012 osoitteesta: http://www.bbc.co.uk/news/technology-20554442

Herkman, J. 2007. Kriittinen mediakasvatus. Vastapaino. Tampere

Internetix. 2012. Mediakulttuuri. Haettu internetistä 28.11.2012 osoitteesta: http://jukkatikkanen.internetix.fi/fi/sisalto/luennot/verkkopopefi3_01/luku02?C:D=22922

Juntunen, M. 2011. Katsaus elokuvakasvatuksen menetelmiin. Teoksessa: P. Hakkarainen & K. Kumpulainen (toim.) Liikkuva kuva - muuttuva opetus ja oppiminen. (ss. 71 - 98) Lapin Yliopisto & Jyväskylän Yliopisto. Haettu internetistä 2.12.2012 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/26957

Kiesiläinen, I. 2011. Videomielipidekirjoituksella muutetaan maailmaa. Teoksessa: P. Hakkarainen & K. Kumpulainen (toim.) Liikkuva kuva - muuttuva opetus ja oppiminen. (ss. 44 - 51) Lapin Yliopisto & Jyväskylän Yliopisto. Haettu internetistä 2.12.2012 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/26957

Kumpulainen, K. 2011. Digitarinat -elämyksiä, oppimista ja yhteisöllisyyttä. Teoksessa: P. Hakkarainen & K. Kumpulainen (toim.) Liikkuva kuva - muuttuva opetus ja oppiminen. (ss. 53 - 71) Lapin Yliopisto & Jyväskylän Yliopisto. Haettu internetistä 2.12.2012 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/26957

Kupiainen, R. 2010. Finnishmedia literacy policies and research tendencies within a European Union context. International Journal of Media and Cultural Politics Volume 6 Number 3, 335–341

Kupiainen, R. Sintonen, S. Suoranta, J. 2007. Suomalaisen mediakasvatuksen vuosikymmenet. teoksessa: Kynäslahti, H. Kupiainen, R. Lehtonen M. (toim.) 2007. Näkökulmia mediakasvatukseen. Mediakasvatusseuran julkaisuja 1/2007. Helsinki. Haettu internetistä 30.11.2012 osoitteesta: http://www.mediakasvatus.fi/publications/ISBN978-952-99964-1-4.pdf

Pohjola, K. 2009. Koulu ei ymmärrä lasten mediakulttuuria. Hs.fi. Vieraskynä. Haettu internetistä 30.11.2012 osoitteesta: http://www.hs.fi/paakirjoitus/artikkeli/Koulu+ei+ymm%C3%A4rr%C3%A4+lasten+mediakulttuuria/1135251650952

Suoranta, J. 1998. Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 1998:1 21(1998):1, 32-45. Haettu internetistä 28.11.2012 osoitteesta: https://www12.uta.fi/kirjasto/nelli/verkkoaineistot/yht/suoranta.pdf

Suoranta, J. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa: mitä kasvattajan tulee tietää. Vastapaino. Tampere. Haettu internetistä 30.11.2012 osoitteesta: http://www.vastapaino.fi/vp/ekirjat/suoranta_kasvatus_mediakulttuurissa.pdf