Tehtävä 3.

Vastuuhenkilö Käärme.

Tehtävä 3 Juha Suorannan artikkeli Wikioppiminen ja radikaali tasa-arvo [5] Pohtikaa Klafkin portaiden ja toisaalta Rhizome- sävellyksen nuottikuvan avulla koulujärjestelmää ja ajattelun vapauden suhdetta toisiinsa. Kirjoittakaa vapaasti ja lennokkaasti. Tehtävä suoritettava ajalla 9- 15.5.

Johdanto

Tässä kolmannessa tehtävässä on tavoitteena pohdinnallinen Klaffin portaiden ja Rhizome -sävellyksen nuottikuvan avulla jäsentää koulujärjestelmän ja ajattelun vapauden suhdetta toisiinsa. Suorannan (2009, 2) mukaan suljetun koulujärjestelmän "totaalisuutta" kuvaa tuhruisesti painettu Klafkin koulujärjestelmän hierarkisesti portaat, jotka kuvataan kuvion rakenteen ja muotojen kautta. Portaisuus kuviossa symbolisoi oppimisen poliittista ja hegemonista sääntelyä. Paasilinnan (1972, 121-122) sanoin ytimekkäästi kuvattuna "mahdollisuus vaikuttaa ihmisiin niin, että heidät saadaan tämän ylivallan kuuliaisiksi orjiksi" Kun taas Suoranta (2009, 4) tuo esille Rhizomen -sävellyksen nuottikuvan kautta esille ajattelun vapauden, joka on olleellista wikioppimisessakin. Symbolinen merkitys Sylvano Bussotinin Rhizome -sävellyksen nuottikuvassa on rihmastomaisuus, jolla kuvataan ajattelun vapautta. Tehtävässä on määritelty kirjoitustyyliksi vapaa ja lennokas kirjoittaminen, joka mielestäni voi myöskin olla akateeminen kirjoitustyylikin. Rihmastomaista luovaa vapaata ajatusmaailmaa innovoi mielestäni kevään syntyminen pimeän talven ja lumen alta. Aurinkoinen sää lähes 20 Celsius astetta ulkona pulppuaa ideoita ja koululaisetkin luokkahuoneissaan katselevat ulos odottaen koulupäivän päättymistä: ulospääsyä suljetusta portaittaiseta koulujärjestelmästä rihmastomaiseen sävelkulkuun.

Koulujärjestelmän ja ajattelun vapauden suhde toisiinsa

Klafkin portaat

Suorannan (2009, 2) artikkelissa esitetty käsite "Klafkin portaat" viittaa suljetun koulutusjärjestelmän hierarkisuuteen. Koulujärjestelmä nähdään moniportaisena tikasmaisena hierarkiana, joka läpäisee yleisen koulutuspolitiikan aina yksittäiseen oppilaaseen asti. Suljetulle järjestelmälle on tyypillistä ohjautuvuus ylhäältä alas, vaihtoehdottomuus suhteessa ajattelun laajentamiseen ja yhteisoppimiseen sekä institutionaalisuus. Portaikkomaista kuviota ohjaavat poliittisesti ohjatut säätelymekanismit, kuten opetussuunnitelma ja koululainsäädäntö, joiden lisäksi kuviossa on muita oppimiseen ja opettamiseen joko näkyvästi tai näkymättömösti vaikuttavia sidosryhmiä kuten poliittiset puolueet, elinkeinoelämä, kirkko, opettajien ammattijärjestö, vanhempainyhdistykset. Koulun toiminta ja siellä tapahtuva opetusta säätelevät arvot, normit ja säännökset, joiden poliittisuus on häivytetty, mutta joilla on henkinen ylivalta subjekteihinsa. Valtion ylläpitämä koulutusjärjestelmä toimii siis hallintakeinona, joka sitouttaa oppilaat vallitsevan yhteiskunnan arvoihin ja käytäntöihin ja uskottelee toimivansa heidän parhaakseen (Althusser 1984, 126). Esimerkiksi 1900-luvun alusta alkaen länsimaiden kansallisten opetussuunnitelmien tavoitteena on ollut kasvattaa lapsista "kunnon kansalaisia", jotka tunnistavat yhteiset, ylhäältäpäin määritellyt ja hyväksytyt arvot, sopeutuvat kriikittä vallitsevan yhteiskunnan vaatimuksiin ja pyrkivät toimillaan edistämään kansallista yhtenäiskulttuuria (Van Nuys 2002, 144-147). Tämä herättää kysymyksen, kuinka suljetussa järjestelmässä (tässä koulutusjärjestelmässä) voi luoda uutta, vastata ajan tuomiin muutoksiin ja luoda uusia demokraattisia käytänteitä, kun sen toiminnan pohjana on vallitsevan hegemonia säilyttäminen. Miten koulu kasvattaa lapsista ja nuorista kriittisiä, yhteiskunnallisia toimijoita? Erityisen ongelmallinen kysymys on opettajille, jotka toimivat sekä vallan käyttäjinä suhteessa oppilaisiin että vallankäytön kohteina - kantavat siis poliittista kaksoissidettä (Suoranta 2009. 3-4).

Rhizome-sävellyksen nuottikuva

Wikimaailma ja wikissä oppiminen poikkeaa monella tavalla perinteisestä kouluoppimisesta. Itse asiassa Wikipedian tavoitteeksi on asetettu kaiken inhimillisen tiedon oleminen vapaana kaikille wikimaailman ideologisina ihanteina. Suoranta (2009, 4) käyttää wikioppimisen luonnehtimisessa Sylvano Bussottin Rhizome-nimisen sävellyksen nuottikuvaa. Kuvassa on oleellista sävellyksen rakenteen rihmastomaisuus verrattuna Klafkin hierarkiseen portaikkoon. Sävellyksen nuottiviivastot eivät suoranaisesti määrää sävelkulkua, vaan se syntyy ja elää orgaanisesti. Viivastot ovat siis apuväline, joiden avulla sisältö voi vapaasti syntyä ja kehittyä. Suoranta (2009, 9-10) pitää wikioppimista horisontaalisena oppimisena, jossa opiskelija itse määrittelee oppimisen sisällön ja tavoitteet. Opiskelu on yhdessä ja tekemällä oppimista, mutta myös paikallista oppimista, jolloin oppimiseen liittyvät olennaisina osina sekä arki että sukupolvien perintö. Horisontaali oppiminen siis tukee yksilön itsemääräytyvää identiteetin rakentumista. Näin ajateltuna wikioppiminen antaa oppilaalle mahdollisuuden pohtia ja problematisoida asioita hänen omista kokemuksistaan, arvomaailmastaan ja kulttuurisesta taustastaan käsin, jolloin hän saa vastauksia sekä omasta itsestään että roolistaan yhteisössä. Erityisen tärkeää ko. tasa-arvoinen oppiminen on yhteisöissä, joissa on marginaaliryhmiä ja vähemmistöjä, sillä se myös edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta itse yhteisössä. Itseasiassa wikioppiminen on lukutaidon omaksumista, kykyä osallistua yhteiskunnalliseen keskusteluun uudenlaisessa teknologisessa ympäristössä ja yhteiskunnassa. Wikilukutaitoa voidaan pitää yhtä tärkeänä yhteiskunnallisena taitona kuin perinteistä luku- ja kirjoitustaitoa länsimaissa yli sata vuotta sitten.

Wikioppimisen ja suljetun kouluoppimisen eroavaisuudet

Käyttämällä näitä kahta vertausta: Klafkin portaita ja rihmastomaista nuottikuvaa, Suoranta (2009, 4-5) erittelee wikioppimisen ja hierarkisen kouluoppimisen eroja. Näitä eroavaisuus vastinpareja on kaikkiaan 12, joista ehkä merkittävin on ensimmäinen vastinpari: wikioppimisen radikaali avoimuus ja organisoimattomuus verrattuna poliittistaloudellisesti säädeltyyn koulutusjärjestelmään. Muodollisessa koulujärjestelmässä on ”valmis” opetussuunnitelma, kun taas Wikimaailmassa on kaikki osallistuminen pohjautuu vapaaehtoisuuteen ja koulujärjestelmässä on esimerkiksi meillä Suomessa kuuteentoista ikävuoteen asti lakisääteinen oppivelvollisuus.

Taulukko 1. Suorannan mukainen wikioppimisen ja hierarkisen kouluoppimisen olleelliset eroavaisuudet. lähde: Suoranta (2009, 4-5)

Wikimaailma	Muodollinen koulujärjestelmä
1 Oppimistoiminnan radikaali avoimuus ja organisoimattomuus	poliittistaloudellisesti säädelty koulutusjärjestelmä, "valmis" opetussuunnitelma
2 Vapaaehtoinen osallistuminen	Velvollisuuusosallistuminen
3 Radikaali inklusiivisuus (ts. wikijulkisuus)	Eksklusiivisuus (ts. valtajulkisuus, vastajulkisuus)
4 P-2-p vuorovaikutus	Opettaja- tai tutuorjohtoisuus
5 Reflektiivinen epävarmuus	Epäreflektiivinen varmuus
6 Keskustelu ja tekeminen	Kuuntelu ja muistiinpainaminen
7 Yhteistyö ja jakaminen	Yksilöllisen suorittamisen arviointi
8 Kansan kollektiivinen älykkyys	Koulutetun eliitin asiantuntijatieto
9 Ongelmalähtöisyys	Oppiainelähtöisyys
10 Folksonomia	Taksonomia
11 Paikallinen, kontekstuaalinen as hoc -oppiminen	Predestinoidut oppimistavoittet ja -tulokset
12 Radikaalitasa-arvo	Mahdollisuuksien tasa-arvo

Ensimmäinen vastinpari, säännelty ja avoin koulutusjärjestelmä, on ehkä juuri se oleellisin ero muodollisen koulujärjestelmän ja wikimaailman välillä. Onko wikimaailma kuitenkaan täysin organisoimatonta? Organisoimattomuus wikimaailmassa kuulostaa kiehtovalta ja jopa villiltä, jossa millään ei ole mitään väliä. Täytyyhän esim. Wikiopiston toimiakseen olla jotenkin järjestäytynyt, vaikkei välttämättä lainsäätäjien toimesta. Mitä luultavimmin, vapailla toimintaympäristöillä on ainakin aikojen saatossa tapa institutionalisoitua, jotta ne toimisivat ja palvelisivat käyttäjiään. Toki wikimaailmassa voidaan haluta pitää vapaata "irti valtavirran kahleista" ideologiaa yllä, jolloin järjestäytyessäänkin käyttäjien ääni kuuluisi. On mielenkiintoista nähdä, mikä on tämänkaltaisen oppimisympäristön tulevaisuus. Vaikkei varsinaista opetussuunnitelmaa olekaan, on Suorannan (2009, 5) mielestä olemassa piilo-opetussuunnitelma wikimaailman käytön harjaannuttamiseen ja kasvattaamaan aktiivisia vuorovaikutustaitoisia "tietokykytyöläisiä".

Vaihtoehtoinen: Säännelty koulutusjärjestelmä institutionaalista, mikä tarkoittaa lain ja asetuksin toteutettua, yhteiskunnallista hegemoniaa tukevaa toimintaa. Sen sijaan avoin koulutusjärjestelmä on kansalaistoimintaan verrattavaa toimintaa, joka ei silti ole "villiä" vaan silläkin on omat organisaationsa ja sääntönsä. Olennainen ero on se, että avointa järjestelmää ei kahlehdi viralliset suunnitelmat ja käytänteet vaan se on avoin kenen tahansa uusille näkökulmille, käytänteille ja sovelluksille. Lisäksi sen rakentamiseen voivat osallistua kaikki eivät ainoastaan tutkintotodistuksin varustetut asiantuntijat. Avoimessa oppimisessa korostuu siis argumentti ennen asemaa. Erityisesti ylemmillä oppiasteilla, esim. yliopistoissa, avoin koulutusjärjestelmä edistää ajattelun ja tieteen vapautta, kun virallinen, hierarkian huipulla oleva "puhuva pää" ei yksin pääse määrittämään, mikä opiskeltavassa aineessa on tärkeää ja olennaista.

Kuudes ja seitsemäs vastinpari: Keskustelu ja tekeminen vs. kuuntelu ja muistiinpainaminen sekä yhteistyö ja jakaminen vs. yksilöllinen arviointi mietityttävät. Toki Suoranta karrikoi kovasti asiaa sitä selventääkseen, mutta väittäisin perinteisen koulun omaksuneen jo joitain yhdessä tekemisen, jakamisen ja keskustelun kulttuurista. Nykykoulussa mielestäni ymmärretään jo muutakin kuin yksilösuoritukset ja on havaittu yhdessä tekemisen riemu ja hyödyllisyys. Harmittavan paljon formaalin koulun puolella on silti vielä perinteistä "penkittämistä", josta jokaisella on henkilökohtaisia muistikuvia omilta kouluajoilta. Kehitystä on silti tapahtunut, varmaan tutkimuksenkin myötä, kun on havaittu lapselle ominaisesta tavasta oppia. Arviointi taitaa olla seikka, mihin perinteinen koulu kompastuu. Jokaiselle on annettava omat numerot. Ja jotta numerot voidaan antaa, oppilaan taitoja on peilattava tavoitteisiin. Ja vielä... kaikella toiminnalla täytyy olla siis tavoite, jotta voidaan arvioida!

Suorannan (2009) mukaisessa vertailussa wikioppimisen ja hierarkisen koulujärjestelmän vastinparien avulla kerrotaan eroavaisuuksia wikioppimisen ja kouluoppimisen välillä. Vastinparissa radikaalitasa-arvo ja mahdollisuuksien tasa-arvo on radikaalitasa-arvo on wikimaailmassa kaikkien ulottuvilla, kun taas mahdollisuuksien tasa-arvo on vain eliitin yksinoikeus. Hyvänä esimerkkinä on vapaaehtoistyönä tehdyt sanakirjat, joista on todella paljon hyötyä kaikkille osapuolille. Nämä sanakirjat ovat osoituksena kansan kollektiivisesta älykkyydestä käyttäen Suorannan (2009, 4) termiä kyseistä ilmiöstä. Jos kyseinen sanakirja olisi tehty pelkästään "mahdollisuuksien tasa-arvo" ajattelun mukaisesti, olisi sen hinta toinen ja sitä olisi tehnyt tietty pieni joukko etuoikeutettuja, jotka ovat saaneet oppiarvonsa ja -tietonsa koulupenkiltä kuuntelmalla ja tekemällä muistiinpanoja. Hierarkkinen oppivelvollisuuteen pohjautuvat kouluoppiminen on mielestäni hyvin kapea-alanen huomioimaan ja innovoimaan ihmisten kykyjä esille. Koulumaailmassa tietyn tyyppiset oppilaat kuuntelevat ja tekevät muistiinpanoja. Ulkoa oppijat pärjäävät koulussa hyvin, mutta pärjäävätkö yhtä hyvin työelämässä ja mahdollistaako hierarkkisuus hyvine arvosanoinnen sisään pääsyn mahdollisuuksien tasa-arvo eliitti -luokkaan ainostaan. Mielestäni nykyinen peruskoulumukainen tasa-arvoon pohjautuva pakollinen oppivelvollisuus jättää vähemmälle huomiolle oppimisessa ongelmakeskeiseen ratkaisukykyyn suuntautuneet oppijat sekä ne henkilöt, joilla ei ole motivaatiota sivistää itseänsä pakonomaisesti, vaan haluaisivat aloittaa ammattiin oppimisen ammatillisessa koulussa, jossa on enemmän käytännön oppeja, aikaisemmin kuin mitä nyt on mahdollista.

Mediakasvatus -uusi lukutaito ja sen antamat mahdollisuudet

Kupiaisen ja Sintosen (2009, 166-168) mielestä mediakasvatuksessa on painopiste yhdessä tekemisessä samalla kyseenalaistetaan tiedon siirtomalli ja johtamisfilosofiana on raskalaisen filosofin "osallisuuden pedagogiikka". Tämän filosofian lähtökohtana on kaikkien tasavertaisuus asiantuntijoina jakaen tietonsa ja taitonsa älyineen ja ajatuksineen kaikkien yhteiseen käyttöön. Tasa-arvoisessa yhteisössä "kenenkään ei tarvitse tietää kaikkea, mutta tietoisuutta voi laajentaa ja kykyjä kehittää yhdessä".

Hewlett (2007, 99) on sitä mieltä, että silloin kun ihminen on monipuolisesti lukutaitoinen on hän hyvä poliittinen toimija. Hänen mukaansa "sanojen merkityksistä riidellään kamppaillaan vallankäyttäjien ja valattomien välillä". Wikimaailman kehittäminen ja wikioppiminen on Hewlettin mukaan sitä, että uusia lukutaitoja opetetaan ja omaksutaan. Tämä tehtävä (wikilukutaito,-kirjoittaminen ja -lukeminen) on hänen mielestään äidinkielenopettajien tehtävä. Nykyaikainen lukutaito sisältäen wiki -osa-alueet on Hewlettin mielestä demokraattisen yhteiskunnan tärkempiä tekijöitä, jotka hän lisäisi muodolliseen koulutukseen. Tällöin tasa-arvo lisääntyisi kun kaikilla olisi yhtäläinen mahdollisuus saada äänensä kuuluviin vertaisverkoissa.

Suoranta (2009, 12) halusi tuoda esille wikimaailman mahdollisuudet olla vastavoimana tämän hetken kuluttajien individualismille ja eliitin "demokratiavihalle" (Ranciere2007). Suorannan mukaan wikimaailma on vastakohta yksilölliselle menestykselle ja pikavoitoille koulutuspääomakilpailuissa. Wikimaailma kehittää koulutuksen tuottamaa yhteishyvää (commons), avointa ja julkista tietoa ja tiedettä (free science), avointa saatavuutta (open access), avointa lähdemateriaalia (open source), avoimia kursseja ja julkaisuja (open publishing)ja arkistointia (open archives)(ks. Volanen 2009;2009b.)

Pohdinta

Vaikkakin wikimaailmassa on kaikki osallistuminen vapaaehtoista, olen itse käyttänyt wikimaailmassa tuotettua sanakirjaa työpaikkassani päivittäin. Aluksi en tienyt, että internetissä oleva teknistieteellinen sanakirja oli/on vapaaehtoisena työnä tehty. Luotin siinä oleviin tietoihin täysin ja luotan vieläkin vaikka sain tietää sen olevan vapaaehtoistyönä tehty sanakirja. Käytän sitä yhä vielä päivittäin hakiessani teknisiä sanoja ja vertaillessani omia tietoja siinä oleviin tietoihin. En ole huomannut siellä olevan virheitä eikä minulle ole tullut palautetta myöskään muualta, että siinä olisi virheellisyyksiä. Voitaisiin kysyä, mikä saa ihmiset osallistumaan yhdessä tekemään näin laajaa tietosanakirjaa, josta on toisiaan hyötyä muille. Olin tietoinen ennen tätä kurssia sen vapaaehtoisuuteen perustuvasta toimminnasta. En epäillyt luotettavavuutta silloinkaan, kun minulle vihjaistiin siinä olevien tietojen olevan peräisin vapaaehtoisesta toiminnasta. Rihzomen -sävellyksen nuottikuvamainen rihmastomaisuus monine vapaaehtoisine asiantuntijoineen ovat onnistuneet luomaan hyvän työkalun sitä tarvitseville kiinostuksen ja innostuksen pohjalta.

Suoranta kirjoittaa viidennessä vastinparissa juuri edellä kuvatusta luotettavuuskysymyksestä. Wikipedia ei lupaa olla luotettavin, vaan vapaa tietosanakirja. Nykyisin jo alakoululaiset osaavat hakea tietoa verkosta ja heitä siihen koulusta opetetaan. Oppikirjat eivät yksinkertaisesti riitä tai ehdi nykyhetkeen mukaan. Verkosta saatuun tietoon suhtautumisessa oppilaat tarvitsevat tukea. Tilanne saattaisi olla juuri hedelmällinen tällaisessa tilanteessa, jossa lapset konkreettisesti näkevät, että se mitä oppikirjaan on painettu, ei välttämättä enää päde. Informaatiota on lähdettävä hakemaan muualta. Tässä mahdollistuu myös wikioppimisen ajatus informaation luonteesta, reflektiivisesti epävarmana. Wikien informaatiota ei voi ottaa annettuna, eli se ei voi olla pysyvää ja siten "varmaa", niinkuin ei oppikirjatekstikään voinut olla. Oppilaat yksinkertaisesti näkevät kuinka informaatiota tuotetaan ja voivat itsekin olla siinä osallisena. Wikien historia- ja editointi- toiminnot mahdollistavat reflektiivisen oppimisen.

Oppimisen ja koulun kannalta katsottuna Suorannan artikkeli tekee aika voimakkaan vastakkainasettelun wikimaailman ja perinteisen kouluoppimisen välille. Omasta mielestäni olisi kuitenkin järkevää yrittää etsiä näitä kahta yhdistäviä tekijöitä, ja miettiä miten ne voisivat täydentää toisiaan oppimisessa. Onhan selvää, että wikioppimisen avulla ei varmaankaan voida kokonaan korvata formaalia oppimista jo senkin takia, että wikissä oppijat itse tuottavat sisällön kun taas formaalissa oppimisessa opetussisältö (materiaalit ym) ovat alan ammattilaisten tekemiä. Kuinka moni meistä esimerkiksi menisi hoidettavaksi lääkärille, joka olisi opiskellut wikissä itseohjautuvasti? Tämä ei tietenkään tarkoita sitä, etteikö wikioppimista voitaisi hyödyntää myös lääkärikoulutuksen osana, mutta kyllä oppimisen "kova sisältö" pitäisi olla peräisin asiantuntijoilta. Samoin tiettyjen aineiden kuten matemaattiset aineet ja kielet opettamisessa pelkkä itseohjautuvuus tuskin riittäisi. Toisaalta wikioppiminen on erityisen sopivaa sellaisille henkilöille, joilla on jo pohjatiedot opittavasta aiheesta, ja heillä on näin valmius toimia wikimaailmassa ja tuottaa relevanttia sisältöä toistenkin oppijoiden tarpeisiin.

Todella hyvä oppimistulos tulisi mahdollisesti lääkäreille, jos hän olisi perehtynyt vapaaseen ajatteluun wikioppimisen sääntöjen mukaisesti vuorovaikutuksessa suuremmassa teamissä kuin yksinään pakertaen vanhanmallisessa yliopisto-opistossa. Mielestäni Suorannan (2009, 5) keskustelu- ja vuorovaikutustaitoinen ja ongelmanratkaisukeskeinen wikioppiminen mahdollistaa ongelmasta lähtöisyyden (ns. ilmiö) ja muiden mielipiteiden huomioimisen. Onhan meillä kritisoitu sitä, että lääkärit ovat liian etäällä potilaista ja tutkivat ja hoitavat potilaan oireita ilman kansanomaisia lisähoito-ohjeita. Leikkauspintana yliopistolla koulutussuunntelmaan lisätty wikimaailman periaatteiden mukainen opintokokonaisuus/-kokonaisuuksia. Ongelma- ja oppiainelähtöisen asenteen lisääminen/yhdistäminen opetusmetodina yliopiston lukusuunnitelmaan ja muihinkin eri koulutasojen opetussuunnitelmiin.

Ongelmanlähtöinen oppiminen (Problem based learning, PBL) olisi varmasti luonnollinen lisä wikioppimiselle. Tällöin wikissä voidaan lähestyä annettua ongelmaa eräällä tavoin ohjatusti. Ajattelisin, että wikioppimisessa on ennenkaikkea kysymys asenteesta oppimista, opettamista ja opiskelua kohtaan. On siis kysymys ideologiasta. Sellaista voi opetella ja uskoisin PBL:sta olevan siinä apua. Monet opettajat formaalin koulun puolella ovat huomanneet tämän oppimistyylin edut ja käyttävät sitä osana opetustaan. Tällä hetkellä opettajien käytännöt varmasti poikkeavat suuresti toisistaan ja "edistyksellisemmätkin" opettajat ovat rohkeine yrityksineen ja kokeiluineen lopulta perinteisen koulun suojissa perintisine käytäntöineen. Esimerkiksi arviointikäytännöt Suomen kouluissa perustuvat hyvin vahvasti kokeisiin ja niistä saatuihin numeroihin. Uudenlaisen ajattelutavan omaksuminen on pitkä urakka, jos niin yleensä halutaan tehdä. Ehkä hieman toisenlaista näkökulmaa voisi hakea vaihtoehtopedagogiikkojen puolelta.

Yhteenveto

Tässä tehtävässä tuli esille jyrkkä vastakkainasettelu Suorannan vastinpari -ajattelu hierarkkisen koulumaailman ja wikioppimisen välillä. Tätä vastakkain asettelua oli kuvattu sybolisesti Klaffin portaiden ja Rhizomen sävellyksen nuottikuvaston avulla. Vaikkakin vastinparit ovat vastakkaisia toisille, niin käytäntö on toinen tai antaa mahdollisuuksia kehittyä/kehittää suomalaista koulujärjestelmääkin uusille urille enemmän vastamaan käytännön tarpeita. Pohdinnoissa nousi esille mm. vaihtoehtopedagogiikan antamat mahdollisuudet lisätä uusia lukutaitoja sekä uusien lukutaitojen soveltaminen suoraa koulujen oppimissuunnitelmiin suuntamaan sävelkulkua kohti uudempia tuulia vastamaan paremmin informaatioyhteiskunnan tarpeita. Kirjoittajat tässä artikkelissa eivät olleet täysin vastakkaisia liberaalisen tai demokraattisen ideologian kannattajia, vaan liberaalisen ja demokraattisen ajatusten kannattajia -kultaisen keskitien kulkijoita valmiitta kehittämään koulumaailmaa nykyajan tarpeita vastaavaksi kaikkien tarpeita vastaavaksi maailmaksi.

Lähdeluettelo

Kupiainen, R. & Sintonen, S. (2009). medialukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Helsinki: palmenia/Gaudeamus. Artikkelissa Suoranta Juha (2009). Wikioppiminen ja radiaali tasa-arvo.Teoksessa Moiso, Olli-Pekka & Suoranta, juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3.Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139-165.

Hewlett, N. (2007). Badiou, Balibar, Ranciere. Re-thinking Emancipation. New York: Continuum. Suoranta Juha (2009). Wikioppiminen ja radiaali tasa-arvo.Teoksessa Moiso, Olli-Pekka & Suoranta, juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3.Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139-165.

Paasilinna, E. (1972). Mainio vallankumos. Helsinki: Kirjapaja. Artikkelissa Juha Suoranta 2009). Wikioppiminen ja radiaali tasa-arvo.Teoksessa Moiso, Olli-Pekka & Suoranta, juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3.Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139-165

Ranciere, J. (2007). Hatred of Democracy. London:Verso. Artikkelissa Suoranta Juha (2009). Wikioppiminen ja radiaali tasa-arvo.Teoksessa Moiso, Olli-Pekka & Suoranta, juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3.Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139-165.

Suoranta Juha (2009). Wikioppiminen ja radiaali tasa-arvo.Teoksessa Moiso, Olli-Pekka & Suoranta, juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3.Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139-165.

Van Nuys Frank (2002). Americanizing the West. Race, Immigrants and Citizenship, 1890-1930. University Press of Kansas.

Volanen, M V. (2009). Kuvitelkaamme uusi yliopisto! http://mattivesavolanen.blogspot.com/2009/02/kuvitekaamme-uusi-yliopisto.html

Volanen, M V. (2009b). Yliopisto 3.0: Teoksessa Tomperi, T. (toim). Akateemiset kysymys. Tampere:Vastapaino.Artikkelissa Suoranta Juha (2009). Wikioppiminen ja radiaali tasa-arvo.Teoksessa Moiso, Olli-Pekka & Suoranta, juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3.Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 139-165.

Aiheesta muualta

Kuvitelkaamme uusi yliopisto! http://mattivesavolanen.blogspot.com/2009/02/kuvitekaamme-uusi-yliopisto.html

http://fi.wikipedia.org/wiki/Kuusi_ajatteluhattua#K.C3.A4ytt.C3.B6