Tehtävä 3: Pihlaja83

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Kanerva kommentoi Tämä työ on rakenteeltaan oikein mallikas, johdanto kertoo nyt juuri sen mitä pitääkin ja pohdinta päättää jutun erinomaisesti ja kokoaa oleellisen aiheesta. Se mikä tässä jutussa jää hieman mietitytämään on erilaisten "vaikeiden" käsitteiden runsas käyttö. Lukutaitodiskurssit ovat hyviä näkökulmia, mutta melko vaikeita ja monisäikeisiä käsitteitä, (poliittinen diskurssi, kultturinen diskurssi, valistuksen diskurssi) jotka sisältävät useita ulottuvuuksia. Samoin sosiaalisen lukemisen konsepti,tallettava kasvatuskäsitys, metakieli de- ja rekonstruktion sykli- nämä myös ovat aika vaikeita käsitteitä. Kappale multimodaalisuus ja visuaalinen lukutaito olisi voinut olla laajempi ts. määrittelette multimodaalisuuden aiemmin, mutta visuaalisen lukutaidon tässä, ehkä näitä kokonaisuuksia olisi voinut yhdistää ja saada kokonaisemman laajemman kappaleen.Koetan siis sanoa, että kannattaa olla varovainen käsitteiden kanssa,vaikka ette toki ole virheitä tehneet käsitteitä käyttäessänne varsinaisesti, joskin määrittely jää toisinaan ohueksi. Hyvä on kuitenkin se, että pohdintaan ei ole ajautunut noita käsitteitä vaan se on kirjoitettu hyväksi koonniksi. Lähteiden käyttö on erinomaista.


Mitä on kriittinen lukutaito tämän päivän yhteiskunnassa? Tehtävä suoritettava ajalla 05.12- 14.12

Johdanto[muokkaa]

Lukutaito on kriittinen taito yhteiskunnassa. Kriittisen lukutaidon näkökulmasta lukutaidon voidaan sanoa olevan avain yksilön valtaantumiselle; sille että hänellä on valta vaikuttaa omaan elämäänsä. Lukutaito on itseisarvo valtaantumisen lisäksi tiedon välittymiselle eli valistukselle. Yhteiskunnallisen vallan kannalta lukutaidossa on kyse tiedon välittämisestä ja tiedosta poissulkemisesta. Vallanpitäjiä ajatellen lukutaidon yleistymisellä on etunsa ja haittansa. (Rantala, 2007)

Toisen maailmansodan jälkeen lukutaidolla voi sanoa olleen välinearvoa talouskasvun ja modernisaation näkökulmasta. Tämän päivän mediayhteiskunnassa lukutaidon funktio on pitkälti sama, mutta nyt puhutaan kriittisestä lukutaidosta. Viestintätutkimuksessa erotetaan kolmenlaisia lukutaitodiskursseja. Kulttuurinen diskurssi rakentaa ja ylläpitää yhteiskuntaa. Lukutaitoa tarvitaan yhteiseen keskusteluun osallistumiseksi ja merkityksistä neuvotteluun. Valistuksen diskurssi korostaa pääsyä tiedon lähteille ja kykyä arvioida tietoa kriittisesti julkisen mielipiteen luomiseksi. Poliittinen diskurssi mediassa rakentaa yhteiskuntaa, haastaa ja muuttaa sosiaalisia rakenteita. (Rantala 2007, 141.)

Leena Rantala (2007, 138) mukailee Paulo Freirea laajentaessaan lukutaidon käsitettä koskemaan prosessia, jossa on kyse itsen ja maailman tiedostamisesta. Hänen mukaansa päämääränä on tehdä näkyväksi ideologiat, joista teksti kumpuaa, eli kyse on myös taidosta lukea yhteiskuntaa. Tavoitteena on kriittinen tietoisuus eli yhteiskunnan ja maailman haltuunotto neutraalin kielen omaksumisen sijaan. Rantala (2007, 144) esittelee kriittisyyden opettamisen paradoksin, mikä tarkoittaa sitä, että kriittiseksi ei voi väkisin kasvattaa, vaan kasvavissa itsessään syntyy tiedostamisen prosessi. Tiedostamisen prosessissa tulevat näkyviksi koulutusinstituutioiden ylläpitämät epäoikeudenmukaiset valtasuhteet, joita luodaan esimerkiksi opetussunnitelmissa. Opetussuunnitelmien epäoikeudenmukaisuus syntyy siitä, että opetussuunnitelmat ovat politiikan tulosta ja useissa maissa todellinen poliittinen valta on vain harvojen käsissä. Kriittinen lukutaito korostaakin epäoikeudenmukaisia sosiaalisia olosuhteita ja toimintaa niiden muuttamiseksi. Ensisijaisesti kyse on eri, etenkin marginaaliryhmiä edustavien ihmisten, äänien ja ajattelutapojen esiin saattamisesta. Tie etenee kohti oikeudenmukaisempaa maailmaa - kohti ihmiseksi kasvamista mediayhteiskunnassa. (Rantala 2007.)

Perinteinen lukemiskäsitys laajenee[muokkaa]

Lukeminen on perinteisesti ymmärretty yksilölliseksi ja jopa yksinäiseksi mekaanisen harjoittelun tulokseksi. Lukutaito voidaan nähdä teknisinä tai operationaalisina taitoina lukea ja tulkita tekstejä niiden käyttöyhteyksissä. Ilman teknistä lukutaitoa mikään lukeminen ei olisi mahdollista. Lukemaan ei kuitenkaan opita yksin, eikä merkityksiä muodosteta tyhjiössä. Esimerkiksi PISA-tutkimuksessa lukutaitoa jäsennetään tiedonhauksi, luetun ymmärtämiseksi ja tulkitsemiseksi sekä luetun pohdinnaksi ja arvioinniksi. PISA-tutkimuksen mukaan suomalaiset ovat hyviä lukijoita, vaikka lukutaito on hieman jopa heikentynyt viime vuosina. (Herkman & Vainikka 2012.)

Digitaalisen ajan kulttuuria voidaan kutsua osallisuuden kulttuuriksi ja lukemisessa on kyse muun muassa erilaisten multimediapalveluiden kautta tapahtuvasta identiteettien muodostumisesta. Lukeminen voidaankin ymmärtää erilaisten tekstimuotojen merkityksiä tuottaviksi käytännöiksi, jolloin sen sosiaalisuus korostuu entisestään. Sosiaalisen lukemisen konsepti sisältää esimerkiksi digitaalisten kirjahyllyjen rakentamista ja sähköisten lukijayhteisöjen vuorovaikutuksen mahdollistamista. Tavoitteena on luettavan helppo löytäminen, jakaminen ja lukemisharrastukseen liittyvien ongelmien ratkominen yhdessä. Nettiyhteisöllisyys on kuitenkin usein löyhää ja välineellistä. (Herkman & Vainikka 2012, 43-46.)

Kriittinen lukutaito (Critical literacy)[muokkaa]

Lukutaito on yhteiskunnallinen ilmiö pitkälti vastakohtansa - lukutaidottomuuden - kautta. Lukutaidottomuus nostaa esiin kriittisessä kasvatuksessa tärkeät kysymykset. Ilman lukutaitoa ihminen ei voi osallistua päätöksentekoon ja hänen yhteiskunnalliset vaikuttamiskeinonsa jäävät olemattomiksi. Tämä lukutaidon määritelmä pätee myös mediayhteiskuntaan. Esimerkiksi Euroopan unionissa digitaalista lukutaitoa ja kompetenssia pidetään yhtenä yhteiskunnallisen kilpailukykypotentiaalin kasvattajista. (Rantala, 2007)

Kriittisen lukutaidon näkökulmasta on oleellista määritellä, mitä lukutaito -käsitteellä kulloinkin tarkoitetaan. Kriittistä lukutaitoa voidaan lähestyä Brian Streetin (2004) lukutaitokäsitysten tarkastelunäkökulmien mukaisesti. Lukutaitoa voidaan tulkita sosiokulttuurisen käytännön tai tekstin -näkökulmista. Sosiokulttuurisen näkökulman mukaan lukutaito on arjen tilanteisiin sidottu sosiaalinen käytäntö. Lukutaito on riippuvainen kulttuurisesta kontekstista. Streetin mukaan lukutaitoa voi lähestyä myös teksteinä. (Rantala, 2007) Tämän ymmärrys katsoo lukutaidossa olevan kyse erilaisten multimodaalisiksi kutsuttujen tekstien tulkinnasta ja tuottamisesta (Rantala, 2007, 142). Herkman ja Vainikka puhuvat samasta asiasta käsitteellä visuaalinen lukutaito. (Herkman & Vainikka, 2012, 40.) Mediakulttuuriset tekstit ovat yhä useammin multimodaalisia; ne sisältävät kirjoituksen lisäksi kuvia tai ääntä. (Rantala, 2007)

Sosiokulttuurinen lukemiskäsitys[muokkaa]

Nykypäivänä sosiokulttuurisen lukemiskäsityksen mukaan lukeminen nähdään mediaympäristöjen käyttöön liittyvänä, yhteisöllisenä ja vuorovaikutteisena toimintana. (Herkman & Vainikka 2012, 12) Etenkin nuoret ikäluokat käyttävät sosiaalisen median yhteisöpalveluja ja heidän mediankäyttöönsä liittyy olennaisesti kommunikaatio ja yhdessäolo enemmän kuin uutisten seuraaminen ja tiedon etsiminen (mts. 25).

Lukeminen on moninaistunut muuttuneen mediaympäristön myötä, kun sosiaalisen median käyttö on yhä yleisempää (mts.29). Tämä muutos auttaa ymmärtämään lukemisen laajemmin kuin pelkästään yksilön kognitiivisena taitona, joka harjoitellaan mekaanisesti (mts.29-30). Laajemmalla näkemyksellä tarkoitetaan lukutaidon ymmärtämistä merkityksiä luovana, sosiaalisena ja kulttuurisena ilmiönä sekä tilannesidonnaisena toimintana eri tekstien kanssa (mts. 30). Tekstitaidon kaksi eri puolta ovat lukeminen ja kirjoittaminen (emt.).


Viestinnän multimodaalisuus ja visuaalinen lukutaito[muokkaa]

Elämme multimodaalisessa viestintä- ja mediaympäristössä, jonka "moodeja" ovat kieli, kuvat, musiikki, äänet, pinnat ja eleet. (Herkman & Vainikka 2012, 40.) Kriittisen lukutaidon yksi osa-alue on visuaalinen lukutaito. Visuaalinen viestintä on tullut painetun ja puhutun sanan rinnalle ja sillä on varsin merkittävä rooli tietoverkoissa, digitaalisissa peleissä ja mobiililaitteissa. Visuaalisuus on markkinoinnin ytimessä, sen avulla luodaan mielikuvia. Puhe visuaalisesta lukutaidosta korostaa näkökulmaa, jossa otetaan huomioon kuvien tuotantoon, jakeluun, teknologiaan, vastaanottoon, käyttöön ja kuvia ympäröivään kulttuuriin liittyvät merkitykset. Visuaalinen lukutaito tarkoittaakin kykyä ymmärtää ja jäsentää visualisoituneen kulttuurin käytäntöjä. Kriittistä lukutaitoa on kyky jäsentää visuaalista kulttuuria kriittisesti ja tunnistaa yhteiskunnallisia ja taloudellisia intressejä myös kuvista. (Herkman 2007, 69 – 74.)


Kriittisen lukutaidon opettaminen[muokkaa]

Kriittisyyden opettamisen tavoitteena on tehdä näkyviksi ideologiat tekstin takana. Kriittisyyden perustana voidaan pitää tekstin lukemisen lisäksi yhteiskunnan lukemista. Voidaan myös käyttää termiä mediasivistys kuvaamaan lukutaidon kulttuurisia, eettisiä ja poliittisia juonteita. (Rantala 2007, 138)

Paulo Freiren (2005, 80) mukaan kasvattajan tulee alusta lähtien pyrkiä kriittiseen ajatteluun tiellä kohti inhimillistymistä. Edellytyksinä tälle hän esittelee aidon luottamuksen ihmisiin ja heidän luovuuteensa. Kasvattajan tulee olla yhteistyökumppani ja siirtyä itse myös oppilaaksi. Opettaja ei voi ajatella oppilaiden puolesta eikä myöskään tyrkyttää heille ajatteluaan. Tallettava kasvatuskäsitys on korvattava problematisoivalla lähestymistavalla. Samalla opettajan ja oppilaan välinen vastakkainasettelu on ratkaistava. Opettaja itse siirtyy oppilaan rooliin, dialogiin oppilaiden kanssa. Myös oppilaiden rooli muuttuu kuuliaisista kuuntelijoista opettajan dialogisiksi kanssatutkijoiksi. Lisäksi opettaja arvioi uudelleen omia käsityksiään oppilailta saamansa palautteen perusteella. Problematisoiva kasvatus osallistuu näin jatkuvasti todellisuuden paljastamiseen. (Freire 2005, 80-87.)

Dialogia ei ole ilman rakkautta. Lisäksi se vaatii nöyryyttä. Dialoginen ihminen uskoo toisiin ihmisiin jo ennen heidän kohtaamistaan. Dialoginen ihminen ei kuitenkaan ole naiivi vaan kriittinen. Tämä rakkauteen nöyryyteen ja uskoon perustuva dialogi on tasavertainen suhde, johon kuuluu osapuolten keskinäinen luottamus. Dialogiin kuuluu olennaisena osana myös toivo, joka kumpuaa ihmisen vaillinaisuudesta, kun hän suuntautuu maailmaan jatkuvasti uutta etsien yhdessä toisten kanssa. Aitoa dialogia ei ole ilman kriittistä ajattelua, jossa suhtaudutaan todellisuuteen prosessina ja muutoksena. (Freire 2005, 97-101.)

Kriittisen lukutaidon opettaminen ei voi noudattaa mitään kovin tarkkaan määriteltyä strategiaa, koska dialogi syntyy opiskelijoiden reaktioista ja keskustelusta. Dialogin mahdollistamiseksi luokkaympäristön tulee olla demokraattinen ja tekstit tulee nähdä representaatioina, kirjoittajan tekeminä valintoina. Tekstin metakieltä on analysoitava eli tekstiä on lähestyttävä vallankäytön ja tekstin tarkoituksen näkökulmasta. Prosessiin kuuluu dekonstruktion ja rekonstruktion sykli, jossa pureudutaan ensin tekstin pinnan alle ja sitten löydetään tai luodaan rinnakkaisia tekstejä. (Patel Stevens & Bean 2007, 64-67.) Käytännön esimerkkinä Paolo Freiren kriittisen lukutaidon pedagogisista sovelluksista on kodifioinnin periaate, jota voidaan soveltaa multimedian viestien tulkitsemiseen. Ensin otetaan digitaalinen kuva ympäristöstä, sitten kuva analysoidaan ja puretaan kuva osiin. Tämän jälkeen kuva rakennetaan uudelleen kuvankäsittelyohjelmalla. (Rantala, 2007)

Kriittisellä lukutaidolla on suuri tilaus nykypäivänä, koska elämme maailmassa, joka on täynnä tekstiä (Patel Stevens & Bean 2007, 16-17). Erityisesti digitaalisessa muodossa olevan tekstin määrä on lisääntynyt huomattavasti internetin myötä (mts. 17). Lisäksi visuaalisten ärsykkeiden määrä on moninkertaistunut (mts.50). 1980-luvulla ja sen jälkeen varttuneiden aikana internet on saavuttanut keskeisen aseman viestintävälineenä (Herkman & Vainikka 2012, 23). Tätä sukupolvea voidaankin kutsua nettisukupolveksi, joka erottuu aikaisemmista sukupolvista muun muassa siten, että heidän sosiaalisen median käyttönsä pohjautuu ennemmin erilaisiin yhteisöpalveluihin kuin esimerkiksi uutisten seuraamiseen ja tiedonhakuun (mts. 23-25). Yksi mediakasvatuksen ongelma onkin se, että nykyiset opettajat kuuluvat eri sukupolveen kuin kasvatettavat. Opettajat kuuluvat joko kirjasukupolveen tai kirjasukupolven kasvattamaan televisiosukupolveen – oppilaiden maailma on erilainen ja viestintävälineiden painoarvot voivat näyttää heistä kovin toisenlaisilta. ( Herkman 2007, 69 – 71.)

Pohdinta[muokkaa]

Lukutaito on olennainen taito nykyajan yhteiskunnassa ja se voidaan ymmärtää yksilöllisen kognitiivisen taidon sijaan laajempana tiedostamisen prosessina, jolloin puhutaan kriittisestä lukutaidosta. Kriittisyyden opettamiseen liittyy paradoksi, jonka mukaan sitä ei voi väkisin opettaa. Vaaditaan freirelainen rakkauteen, nöyryyteen ja uskoon perustuva toivon dialogi. Jotta lukutaidon merkitys voitaisiin ymmärtää, on pohdittava myös sen historiaa. Tämän vuoksi kirjoitimme aiheesta laajasti, pyrkien ottamaan huomioon useita lukutaitoon liittyviä näkökulmia.

Beck sanoo, että kriittisen lukutaidon opettamiseen sisältyy aina riski. Äänen antaminen muille ja toisten mielipiteiden huomioon ottaminen vaatii uutta avointa ja tietoisesti positiivista asennetta. Uudet ja erilaiset tavat puhuta maailmasta ja uusi tieto ei välttämättä ole helppoa ottaa vastaan. Pitää oppia kuuntelemaan ja pohtimaan erilaisia mahdollisia näkokantoja ja ristiriitaisista merkityksistä on kyettävä neuvottelemaan. Pitää olla uskallusta nähdä muutoksen tarjoama kasvu ja toivo. Maailmankuvien yhteentörmäyksissä on aina myös kasvun siemen.

Lähteet[muokkaa]

Freire, Paulo. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Jyväskylä. Gummerus Kirjapaino Oy.

Herkman, Juha. 2007. Kriittinen mediakasvatus. Tampere: Vastapaino.

Herkman, Juha & Vainikka, Eliisa, 2012. Lukemisen tavat. Lukeminen sosiaalisen median aikakaudella. Tampere. Tampereen Yliopistopaino Oy - Juvenes Print

Patel Stevens, Lisa & Bean, Thomas W. 2007. Critical Literacy. Context, Research, and Practice in the K-12 Classroom. California. Sage Publications, Inc.

Rantala, Leena. 2007. Kriittiset lukutaidot mediayhteiskunnassa. Teoksessa Aittola, Tapio ym. (toim.). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 137–152