Mediakasvatus ja uudet lukutaidot/Syksyn 2011 kurssi/INFem/Alustus Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus

Wikiopistosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Alustus: Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus[muokkaa]

Suoranta, Juha (1998). Kriittinen pedagogiikka ja mediakasvatus. Tiedotustutkimus 21 (1), 32-45 [1].

Pahoittelut viivästyneestä toimituksesta! Aiempi versio oli raakile, tämä on se valmis teksti.

Artikkelin referointia[muokkaa]

KRIITTISEN PEDAGOGIIKAN JA MEDIAVÄLITTEISEN MAAILMAN PERUSPERIAATTEET[muokkaa]

Juha Suoranta käsittelee artikkelissaan kriittisen pedagogiikan haasteita perinteisen opetussuunnitelman ohjaamalle mediakasvatukselle. Kriittisen pedagogiikan ohjaaman mediakasvatuksen teoreettinen pohja rakentuu joukolle olettamuksia, joille yhteistä on konstruktionistinen, relationaalinen tai perspektivistinen asenne tietoon. Ensinnäkin ihminen on aktiivinen olento, jolla on toiminnan mahdollisuudet ja vapaus – niitä ei ole etukäteen määrätty. Toiseksi todellisuus ymmärretään konstruktionistiseksi eli ihmisten rakentamaksi: todellisuus ei kuitenkaan ole puhtaasti subjektiivisia havaintoja – on olemassa rakenteellisia tai materiaalisia tosiasioita, mutta ne eivät ole toimintaa määrääviä, vaan ne merkistyksellistyvät tilanne- tai kontekstisidonnaisesti eri tavoilla. Kolmanneksi kriittisen pedagogiikan tietokäsitys on relationaalinen, suhteellinen: olemme osa maailmaa, ja oma suhteemme siihen vaikuttaa myös siihen, mitä voimme tietää maailmasta. Relationaalisuus merkitsee oman toiminnan merkityksellisyyden ja vastuullisuuden oivaltamista, mikä mahdollistaa tekojen seurausten pohtimisen ja eettiset tavat toimia. Kasvatuksen näkökulmasta merkittävää on yksilön mahdollisuus toimia edistääkseen eettisempää huomista.

Kriittisen pedagogiikan näkökulmasta pedagogiikkaa tapahtuu aina kun tietoa tuotetaan, kulttuurissa työstetään kokemusta ja rakennetaan totuuksia. Arki on merkityksellisen oppimisen tapahtumapaikka, ja arkielämään kuuluva media tarjoaa maailmanlaajuisen oppimisympäristön. Mediakulttuurilla on kasvattavaa, pedagogista voimaa. Siitä ei voida enää puhua pelkkänä oheiskasvattajana, vaan se on merkittävä kasvatuskonteksti: pikemminkin koulun tarjoama tieto on jäänyt kakkoseksi viihde-ja tajuntateollisuudelle. Media tuottaa kuluttajilleen myös tarpeita ja haluja, mielihyvää ja elämäntapoja, joiden näennäisen kritiikitön kuluttaminen on osa kriittisen mediakasvatuksen mielenkiinnonkohteita: affektuaalinen, aistimellinen, tunneperäinen ulottuvuus.

Kun mediakulttuuri määritellään laajasti, se koskee paitsi erilaisia kuvia ja representaatioita, myös teollisen, teknologisen ja kaupallisen kulttuurin liittoa – näin ollen tarkastelun kohteena ovat paitsi kulttuurin tuotteet ja instituutiot, myös niiden yhteiskunnalliset seuraukset. Mediakasvatus on mediakulttuurin tulkintaa. Jos mediakulttuuri sisältää myös kulttuurin yhteiskunnalliset seuraukset, ei mediakasvatusta voida tarkastella kriittisestä näkökulmasta ilman yhteiskuntateoriaa. Vastaavasti medioituneen yhteiskunnan rakenteiden tutkimuksessa tulisi hyödyntää media- ja kulttuurintutkimuksen sekä kulttuurikritiikin välineistöä.

KOULUTUKSEN JA MEDIAPEDAGOGIIKAN KÄYTÄNNÖT[muokkaa]

Kasvatuksella tarkoitetaan laajasti yhteisöön sosiaalistumisen prosessia. Tässä kulttuurin pedagogiikassa kasvatus nähdään symbolisena työnä, jossa yksilö merkityksellistää paikkansa. Kulttuurin merkit tuottavat viestejä, joista yksilö koostaa identiteettejään. Tällainen kasvatus on ei-intentionaalista eikä paikannu instituutioihin. Suppeampi kasvatustulkinta paikantaa kasvatuksen instituutioihin ja eriytyneisiin kasvatustavoitteisiin – tällöin puhutaan pedagogiikan kulttuurista. Koulutusjärjestelmän vastuulla on tavoitteellinen kasvatus ja yhteiskunnallinen sosialisaatio. Koulutusjärjestelmän tulee opettaa yhteiskunnassa tarvittavat taidot. Tämä insitutionaalinen kasvatus on mediakasvatuksen kenttä, jossa pohditaan sitä, mitä ja miten mediakasvatuksessa tulisi opettaa. Insitutionaalista kasvatusta voidaan käsitteellistää monin eri tavoin, joista yksi on kriittisen pedagogiikan näkökulma. Kasvatus voidaan siis määritellä laajasti yhteiskunnallis-sosiaaliseksi käytännöksi niin, ettei se koske vain koulua. Suorannan mukaan suomalaisessa luokanopettajakoulutuksessa vallalla on kuitenkin ajatustapa, joka asettaa keskiöön opetettavat aineet ja didaktiikan. Tähän kriittistä mediakasvatusta on vaikea sovittaa. Keskeistä olisi luokanopettajaopiskelijoiden ajattelun kyseenalaistaminen: heidän omien kokemustensa merkitysvälitteisyyden ja opettajuuden ideologisen statuksen korostaminen. Jokaisen opettajan tulisi luoda oma mediapedagoginen ajattelunsa ja näin katkaista olemassaolevien ajatusmallien uusintaminen.

Suoranta esittää neljä pedagogista käytäntöä: 1) hierarkkinen tai standardipedagoginen, 2) dialoginen tai humanistinen, 3) tiedostava sekä 4) affektiivinen tai mahdollisuuksien pedagogiikka. Hierarkkisessa käytännössä ajatellaan, että mediakasvattajalla on tarvittava tieto ja tulkinta, jonka hän siirtää kasvatettavilleen. Dialoginen käytäntö ottaa tavoitteekseen antaa ääni niille, joilla ei ole muuten mahdollisuutta puhua. Ongelmaksi voi muotoutua sosiaalisen eriarvoisuuden ja alistamista aiheuttavien olosuhteiden huomiotta jättäminen. Kolmas käytäntö, tiedostava medipedagogiikka pyrkii sen sijaan antamaan valmiuksia, joilla alistavia olosuhteita voidaan muuttaa. Neljäs, mahdollisuuksien pedagogiikka, kyseenalaistaa totutun opettajan roolin: toivottuja tuloksia ei määritellä lainkaan, vaan kannustetaan uudenkaltaiseen ajatteluun ja toimintaan. Käytännössä tämä tarkoittaa oman ymmärryksen lisäämistä ja tulevaisuuden luomista vailla liittymistä johonkin jo olemassaolevaan ideologiaan.

Kriittisen pedagogiikan tarkastelukohteena on, miten teknologisesti välittyvä kulttuuri muokkaa todellisuutta ja miten vallankäyttö ja ideologiat toimivat mediakulttuurissa. Tarkoituksena on myös tehdä näkyväksi yhteiskunnallisen puheen diskursiivisuus ja yhteiskunnallisen toiminnan ja vapaudet reunaehdot, ”alamais-asiantuntija erottelun ja kuluttaja-asenteen”. Tavoitteena on kehittää sellaista mediakasvatusta, joka edistää mediakriittisyyttä ja -lukutaitoa. Keskeistä on tarkastella teknologiaa kriittisesti, tuoda esiin alistettujen ja marginalisoitujen kokemukset ja yhteiskunnan alistavat sosiaaliset käytännöt.

UUSI YHTEISÖLLISYYS, GLOBAALIUS JA KAKSITASOINEN ANALYYSI[muokkaa]

Usein sanotaan, että informaatioteknologiat mahdollistavat uudenlaista yhteisöllisyyttä ja kommunikaatiokanavia. Pelkät välineet eivät kuitenkaan takaa kommunikaatiota: ”Vaikka välineet tuottavat uusia symbolisia merkityksiä, laajentavat aikalaistietoutta ja kehittävät uudenlaista globaalia tietoisuutta, voi sosiaalisen todellisuuden rajojen laajentuminen jäädä samalla sisällöllisesti tyhjäksi”. Vaikutusmahdollisuuksia ei välttämättä ole. Kun puhutaan globalisaatiosta ja informaatiovälineistä, tulisi siis keskustella myös tiedosta, sen sisällöistä, laadusta ja käyttötavoista. Vaikka teknologia mahdollistaisi demokraattisemman yhteiskunnan, tulee ottaa huomioon tiedon omistus- ja ideologiasuhteet.

Lopuksi Suoranta avaa ranskanperunoita koskevalla esimerkkitarinallaan sitä, miten kriittisen mediakasvatuksen näkökulmasta ei analysoida vain tekstejä, vaan myös niiden merkityksiä ja vaikutuksia todelliseen elämään. Kaikki alkaa lautasliinasta, joka kertoo ranskalaisten valmistukseen käytettävistä perunoista: pottujen tarina luo positiivisia mielikuvia. Tätä mainosta voidaan analysoida: miten teksti tai kuvat vaikuttavat mielikuviin ja herättävät mieli- ja ostohaluja. Sosiokulttuurisessa kontekstissa tarkastelun kohteeksi tuleekin se laajempi vaikutusketju, jossa ranskanpotut ovat osallisena: tarkemmin erittelemättömässä maassa ulkomainen pikaruokaketju sai ostaa valtiolta halvalla maata viljelläkseen perunaa. Tämä ajoi paikalliset viljelijät pois markkinoilta, ja heidän täytyi muuttaa kaupunkiin. Syntyi slummialueita, joissa kouluja, terveydenhuoltoa tai asuntoja ei ollut. Uusien koulujen rakentamiseksi hallitus vaati todistusaineistoa niiden tarpeesta, mitä ei voitu osoittaa, sillä slummien ihmiset eivät päädy tilastoihin. Kouluja ei siis koskaan rakennettu. Pikaruokalassa tarjottavat ranskanperunat ovat siis osallisena vaikutusketjussa, jonka tuloksena lapset eivät pääse kouluun.

Analyyttisesti on siis erotettavissa tekstin merkitykset ja tulkinta (affektuaalinen konteksti) ja merkityksen ideologinen konteksti: todellisuudessa tekstin tuotanto ja kulutus kytkeytyvät tekstin sosiokulttuuriseen puoleen. Globaalissa maailmassa kulutusvalinnoilla on vaikutukset toisella puolella maailmaa tapahtuviin asioihin. Kriittisyys mediakasvatuksessa syntyy siis juuri siitä, että muistetaan analysoida sekä mediatekstien lähimerkityksiä että niiden ideologisia ja globaaleja vaikutuksia.

Pohdintaa[muokkaa]

Valitsin kyseisen artikkelin, koska koin tarvetta palata vielä kriittiseen kasvatukseen ja siihen, mitä kriittisyys mediakasvatuksessa (ja vielä tarkemmin kirjastojen mediakasvatuksessa) voisi tarkoittaa. Kuten aina ennenkin, herätti tämäkin materiaali enemmän kysymyksiä kuin antoi vastauksia. Tässä joitain ajatuksia artikkelista:

Pedagogiset käytännöt: Edelleen noudatetaan paljolti ensimmäistä ja toista käytäntöä (hierarkkinen/standardipedagoginen ja dialoginen/humanistinen). Jo tiedostava pedagogiikka edellyttänee kasvattajalta huomattavaa ajatustyötä. Mahdollisuuksien pedagogiikan opettajuuden määrittely oli lähellä auktiriteettipohdintaa, jonka kävimme aiemmin lukupiirissä: opettajuus määritellään ajattelun taitona. Mahdollisuuksien pedagogiikassa tavoitteita ei määritellä ennalta, "ei edes emansipaation tai demokratian kuvitelmina", vaan kannustetaan ainoastaan lisäämään omaa ymmärrystä. Tämä tuntuu vaikealta ajatukselta: eikö kasvatus aina sisällä jonkin johtotähden, jonka vuoksi sitä tehdään? Eikö kasvattajalla aina ole oma käsityksensä hyvästä lopputuloksesta? Vaatiiko sitten vain kasvattajan tietoisuutta omista ajattelutavoistaan ja kykyä pidättäytyä tuomasta niitä julki? Jälleen yritän kiinnittää lukemaani kirjastomaailmaan, mutta tällä kertaa se on erityisen haastavaa. Materiaalien koulu- ja luokanopettajapainotteisuus tuntuu välillä hankalalta: palaan samoihin vanhoihin kysymyksiin. Millainen kasvattaja kirjasto on (vai onko se sitä ollenkaan)? Entä nuorisotalot, harrastusjärjestöt, vanhemmat, verkon palvelujtarjoajat? Tarvitaanko kirjastoissa tietoa kriittisestä kasvatuksesta vai riittääkö tekninen opetus?